高中物理课程标准解读(7)

三、关于学分的管理、学习等级评定及高考的建议
根据高中物理课程标准的设计，学生在高中阶段可以选择的学习模块有12个，每修完一个模块，获得2个学分。所有学生要达到高中毕业水平，都必须完成共同必修课程模块物理1、物理2的学习，并从1-1、2-1、3-1系列中选学一个选修课程模块，即完成6个必修学分的物理课程学习。接着，学生可以根据自己的兴趣、发展潜能、升学以及今后的职业需求等再从2、3、4系列中选学若干个物理选修课程模块。
高中物理学习的评价应根据学生在相应课程模块的学习中评定的综合等级来决定学生是否获取相应课程模块的学分。在高中阶段物理课程的学习中，评价应充分考虑允许学生跨年级、跨班级选修，允许学生重修、重考任一课程模块等要求，制定灵活的、可操作的评价办法。
标准对报考高等学校的学生的考试内容作了规定，即考试内容应包含共同必修课程的模块物理1、物理2，以及部分选修模块。选修模块的考试内容的选择，应根据报考学校的类别与专业的需要确定。即高等院校的招生考试应当根据高校的不同要求，按照高中物理课程标准所设置的3个不同课程系列进行命题考试。命题的范围为共同必修模块、选修系列1、选修系列2、选修系列3。高等院校在录取时，应全面考虑学校对学生在高中阶段物理学习的评价，如学生的成长记录等形成性评价结果也应作为高校录取的依据。特别强调高校招生的改革应与本物理课程标准的实施配套进行。








第十章 教科书编写建议

    教科书是最基本、最重要的一种课程资源。如果把教师教学行为和学生学习行为中所利用的一切素材和手段都称为教材的话，那么教科书就是最有代表性的，甚至可以说是主干性的教材。
《国家基础教育课程改革纲要（试用）》指出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，同时也有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、试验、操作、调查、讨论的建议。”
毫无疑问，这些指导性意见在编写教科书时必须贯彻执行。鉴于教科书在贯彻和实现课程改革理念和课程目标的过程中具有突出的重要性，《普通高中物理课程标准（实验）》就教科书的编写提出了具体的建议。

第一节  教科书要全面落实物理课程标准

一、物理教科书要为实现三维课程目标服务
现实教育与人的发展和社会进步的需求不相适应，是教育改革的原动力，也是新的课程理念和课程改革思想产生的源泉。在新课程理念指导下，我国新一轮基础教育物理课程改革的特点之一，就是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度制定了物理课程的目标。如果说，就以往过份强调知识和技能的培养目标而言，这只是一种补充和完善的话，那么就科学及科学教育的内涵而言，它更是一种正本清源的深刻变化，是我国基础教育在科学教育本质与精髓的认识上的一次质的飞跃。
著名法国科学家庞加莱曾经说过：“物理学是一系列事实、公式和法则建立起来的，就像房子是用砖砌成的一样。但是，如果把一系列事实、公式和法则就看成物理学，那就犹如把一堆砖看成房子一样。不，物理学比组成它的事实、公式和法则要深刻得多！”
庞加莱这样说的根据在于，物理学不仅以其概念、原理和规律的知识揭示了自然界基本运动形式的诸多真理，而且还以在建立这种知识体系的过程中所凝练和升华的科学思想方法。与此同时，物理学的知识与思想对人类活动的一切领域都具有重大影响，尤其是它的每一次重大成就，都是人类思想和观念进步的伟大阶梯。
这就是说，物理学本身就是科学知识、科学过程和科学文化的和谐统一。三维培养目标就是科学本身的特征在科学教育中的反映。不如此，就不是真正意义上的科学教育。
科学知识是科学家们从事科学活动的成果，我们必须学习和掌握它们。这是物理教科书的基础。但是，什么知识更重要呢？例如，在牛顿定律的教学中，许多人认为牛顿第二定律更重要，有人甚至认为牛顿第一定律只不过是牛顿第二定律的特殊情况。然而，第一定律即惯性定律却包含着最富成果的科学概念，是牛顿物理学的基石。正是它摧毁了亚里士多德观念的基础，引导出了牛顿运动定律，并使牛顿以新的方法看待引力，从而令人信服地表明，天上与人间服从同样的力学。惯性定律是一个不亚于哥白尼日心说的科学变革。教科书的编者在科学知识的选取与讲述时应避免这种“疏漏”，从而不再使我们的孩子们痴迷于题海之中，而是学会思考科学究竟是什么！
科学过程是科学家们从事科学活动的智力劳动过程。历史表明，每一个科学上的新发现，特别是那些具有重大意义的科学发现，都不同程度地留下了科学家攀登科学山巅的足迹，为后继者跃上新的高峰提供宝贵的教益和启迪，甚至可以说是后人通向新的科学发现的金桥。这就是科学思维方法。
从培养现代人才来说，学生最需要的与其说是作为研究结果的赤裸裸的知识，不如说是研究的思想方法和能力。离开发展本身去把握结果，那就几乎等于没有结果。而在有些教科书中，人类对物理学认识的历史痕迹几乎被擦拭干净，科学家们曲折顽强而又闪烁着智慧的创造性思维和实践过程，被公式和逻辑的面纱遮盖起来，学生又怎能对物理知识的本质有深刻的理解！
然而，把科学过程引入物理教科书，切不可将前辈科学家的科学思维和研究方法异化为另一种教条让学生死记硬背。因为科学过程的本质是探究，从这个意义上说，不是按照前辈们的科学过程亦步亦趋地操作，就可以得到新的科学发现。倘若果真存在这种方法，科学就失去了创造性，探究也失去了意义。
既要借鉴前人在科学过程中的精神的、思想的、智慧的和方法的宝贵遗产，又不生搬硬套，应是物理教科书的亮点，当然也是难点。“曹冲称象”显示了科学智慧和科学方法的魅力，但“刻舟求剑”则贻笑大方。
科学文化是科学发展过程中，在人与科学的相互作用、社会与科学的相互作用中产生的精神层面的东西。科学意识、科学精神，科学的自然观、世界观，科学与社会发展及人类命运关系的认识等等，均属于科学文化。科学文化不仅是一个科学家赖以从事科学活动的精神养分，也是一个健全的公民所应具有的内在素质。传播科学文化是物理教科书必不可少的功能。
纵观人才的成长与教育的关系，不难发现，科学教育的三维培养目标对人才的脱颖而出具有重要意义。我们甚至可以说，科学教育如果脱离开三维培养目标，将会使受教育者有智商而缺少智慧，有知识而缺少见识，有技能而缺少精神。
1939年，西南联合大学入学考试物理试卷中有一道“伽利略是怎样研究落体运动的”题目。西南联大曾经培养出了大批著名的科学家。据当年经过此一考试入学，并在新中国物理教育事业中做出巨大贡献的一位前辈回忆说：这道题目我们的得分都不高，但它使我们明白了学物理应该学什么，怎样学！通过这道题目的解答和咀嚼，我们豁然领悟，伽利略之前的科学踯躅于泥途荒滩，因而千年徘徊，是伽利略翻越了一道山梁，使科学踏进沃野平川，从此一切都不再一样，大师辈出，经典如云……一道题目，竟使我们对物理学的理解陡然一新！
有人问李政道先生在中学做学生的时候，乍一接触物理学，有什么东西给他印象最深？他毫不迟疑地回答说，是物理规律的普适性深深地打动了他。牛顿天才地由物体受重力坠落联想到月球是否因受地球引力而绕地运行，并将此思想推广至行星绕太阳的运动，从而由开普勒定律得出太阳与行星间的引力公式。它使天体与地球处于平等地位，自古以来笼罩在天体上的神灵般的光环消失了，宇宙万物遵从同样的自然法则。牛顿的万有引力定律堪称是物理学中普适性的经典楷模，赢得了后世无数科学家的的赞赏。
所有这些实例都表明，只有坚持科学教育的三维培养目标，才可能培育出一代代不仅具备比较全面的科学文化素养，而且具有挚爱科学的情感和勇于创新的新人。物理教科书应该充实这方面的内容。
物理学是一门与自然、生活、技术进步和社会发展有着最广泛联系的科学。对于青少年来说，它可以揭开大千世界的奥秘，又可以使他们志向高远、憧憬未来。然而，如果让学生封闭在既不联系自然，也不联系生活、生产，在远离探究乐趣的，甚至根本不能实现的“思辨游戏”式难题、怪题的之中，他们怎么可能热爱物理课程呢！在这两种可能的导向中，教科书的作用是至关重要的。
其实，坚持物理教学的三维培养目标，就能焕发物理教学的魅力，这是不言而喻、不喻自明的事情。编者们应该为此编出令人耳目一新的教科书！

二、物理教科书应展现科学教材的人文价值
科学文化的内涵主要指科学知识、科学思想方法和科学精神，其基本特征是求真求实。
人文文化是人生观、价值观及对世界本原的看法，它包含着人们对理想和信念的追求，对善良、诚信和一切美好事物的赞颂，其基本特征是求善求美。
科学文化与人文文化尽管形成的背景、关注的对象以及涵盖的内容有所不同或各有侧重，但在深层底蕴和价值取向上，则是沟通的、互补的，共同的指向就是真、善、美的理想境界。对此，有人把自然科学、人文社科与艺术形象三者比喻为一个三棱锥塔的三个面，并认为：“当人们站在它的不同侧面底部时，他们之间相距很远，但当他们爬到塔的高处时，他们之间的距离就近多了。”在这种比喻中，顺理成章的推论是，随着高度的不断上升，真、善、美将越发接近，并在最高点达到理想的统一。由此可见，我们在以往的科学教育中，对科学内容的人文价值几近漠视，只是因为我们所占的高度不够。我们的物理教科书要努力弥合这两种文化的裂痕，提倡文理交融，使学习者受到科学与人文相结合的教育，这将是一种对青少年健全人格的培养。
诚然，科学文化的主要表现是理性和逻辑。但不能由此得出结论：科学文化中没有人文因素。这是一个长期存在的普遍的误解。其实，科学是人为的和为人的活动，因而必然蕴含着人格力量和人文关怀。比如说，哥白尼何以能够在1543年出版《天体运行论》，使得地心说行将就木呢？首先，在此前一个世纪，文艺复兴的智力与艺术繁荣已在意大利萌芽并扩展到全欧洲。马丁•路德向教会的权威发起了正面的冲击。哥伦布已经完成了划时代的远航。中国的四大发明业已传播到欧洲……这一系列事件及其所形成的思想解放的潮流，对人们的头脑起到了解脱枷锁的作用。由此，哥白尼才有可能对已纳入宗教教义的地心说发起冲击。就像文艺复兴时期的艺术家的眼光超越了宗教艺术，哥伦布的眼光超越了欧洲一样，哥白尼的眼光超越了地球本身，把它视为一个与其他天体相似的物体……
科学也可以与最为典型的人文文化——艺术相提并论。他们都是人类最富有创造性的活动。像艺术创造活动一样，科学创造活动也深深打上了美学的烙印。可以毫不夸张地说，科学美是启迪思想和使思想变得明晰的重要源泉之一。对称、平衡、有序、统一、简洁等都是科学美的具体内涵。一个理论之所以完美，是因为在他的深处潜藏着某种真实的东西。德布罗意戏称自己关于物质波的论文是一首“没有科学特征的狂想曲”，但后来却演绎成为一部波澜壮阔的科学交响乐。
21世纪需要一大批有真才实学、有文化底蕴的综合性人才。如果真正将科学与人文学科相融合，充实在物理教科书之中，使学生在学习中同时受到科学与人文两种文化的熏陶，有所领悟，乐在其中地学习，这不就是有实效的素质教育吗？

三、物理教科书要为学生的自主学习和教学方式的多样化创造条件
长期以来，由于认识上的封闭和各种教学资源的欠缺，教科书成为教学的中心。教师的作用就是讲解教科书，以使学生掌握教科书的内容，于是形成了这样一种关系：教学时教师把教科书咀嚼后喂给学生，考试时教师把教科书变为考题去检查学生。这样，学生并不一定需要与教科书建立直接联系，以至于有相当一批学生不读教科书，只看笔记，只做习题。
其实，教学应该是师与生、生与生、师生与教科书之间互相交流、启发和补充的过程。教师应该努力促进学生与教科书的直接联系，丰富和发展学习的内容，从而使学生成为学习的主人，进入自由学习的境界。
为此，教科书要力戒枯燥呆板地罗列概念与公式，不要成为一幅没有背景和色彩的“拼图”，而应以严谨的态度采集科学的果实，并以轻松活泼的笔调展现科学的魅力，深入浅出地勾画出科学思想发展的脉络。
以往的教科书对于科学发现和科学家总是简单化和偶像化，突出胜利，忽略失败，彰显成功，无视曲折。例如，奥斯特电流磁效应的发现，法拉第电磁感应现象的发现，在今天的学生看来并非十分困难，但教科书中却写到，他们都是多年坚持不懈的研究才取得突破性成功的。那么，他们到底是伟大还是渺小？在他们的科学生涯中，成功与失败的因素是什么？对我们有什么教益？
18世纪末到19世纪初，人们陆续发现了一些自然现象的联系与转化，一些独具慧眼的哲学家也因此燃起了哲学之光。黑格尔、谢林等人指出：“磁的、电的、化学的，最后甚至有机的现象，都会被编织成一个大综合体。”在这个时期，奥斯特曾周游欧洲，成为黑格尔、谢林思想的追随者，坚信电和磁之间一定有某种联系。1803年他曾写道：“我们的物理学将不再是关于运动、热、光、电、磁以及我们所知道的任何其他现象的零散的汇总，我们将把整个宇宙容纳到一个体系中。”但他寻找电和磁之间联系的试验却屡屡失败，其原因在于当时人们认为，力的作用只能像有心力那样是“纵向”的，奥斯特也未曾料到电与磁之间的联系表现为“横向力”，因而总是把磁针放错位置。旧的观念阻碍了成功。法拉第也一样，他从奥斯特的发现知道只要有电流就会有磁场，不管这电流是恒定的还是变化的，因而他期望只要有磁场就会有电流。他因为没有料到电与磁之间联系的某种“非对称性”而失败了多次。奥斯特和法拉第从提出问题开始，却迷途于旧观念的阴霾之下，最终靠着执著的坚持获得成功。这使曾经更早接近于成功的阿拉果、克莱顿等人扼腕叹息。与其说他们成功的刹那具有某种偶然性，不如说他们早晚会做出这样的发现。对于年青人来说，这种思想脉络和奋斗足迹也许比其具体的成果更有意义。我们的物理教科书不要回避！
物理教科书当然不应是名人轶事的汇编，我们不应追求所谓“寓教于乐”。但是，充满哲理的科学故事，娓娓动听的多方位的科学信息，都会成为一座座了解物理知识，掌握科学思想的桥梁，引领他们达到自主学习的彼岸。
为了实现物理课程的三维培养目标，教学方式应该是多样化的。
为了将学习的中心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究转移，改变学生一味被动接受知识，缺乏自主获取知识的意识和途径的状况，将科学探究列入课程标准是新一轮基础教育课程改革的一个亮点。
在科学教育中的科学探究，主要是使学生经历科学过程，从中学习知识与技能，体验探究的曲折与乐趣，学习科学的研究方法，领悟科学思想和科学精神。
《高级中学物理课程标准（实验）》指出了科学探究的重要意义和原则要求，也说明了科学探究所包含的要素。鉴于我国师生对于教学中的科学探究还不熟悉，教科书应为科学探究活动的实施提供内容、条件和方法上的明确指导。在高中阶段尤其要在科学探究的质量上下功夫。教科书一要把探究活动的方式引向多样化，如物理实验、文献阅读、网络查询等，二要加大探究的力度，为较深入的探究课题奠定基础。

第二节  物理教科书要把握好几个关系
一、丰富内容与适当容量的关系
由于在新的课程理念下，教科书应为学生的自主学习与教学方法的多样化服务，从而使教学成为师与生、生与生、师生与教材之间互相交流、启发和补充的过程，所以教科书必须呈现更为丰富的内容。有了丰富的科学内容，才能有学生自主学习的园地；有了丰富的科学内容，才会有教师进行创造性教学的沃土。这就如同有了内容丰富、情节生动的原创小说，才更加有利于电影剧本的改编，也更加有利于导演创造意图的挥洒以及演员表演才能的发挥。科学内容及其可选择性是非常广阔的，任何一部教科书都不会被优秀的教师当作课堂上的“演说稿”。对于水平不高的教师，内容丰富的教科书也有利于他们自身的提高。
另一方面，教科书又只是教学资源之一，而且在学校教学中，在有限的时间内，学生的课程门类众多，精力有限，必须给他们留有吸纳其他课程资源及学习其他课程的时间和空间。因此，教科书又不是越厚越好。适当的容量与丰富的内容的把握应是教科书编者追求与探索的目标。

二、内容的挑战性与可接受性的关系
基础教育课程改革必然也是对教学质量的优化和提升。为使一代青年具备与时代发展相适应的科学素养，高中物理教科书的内容必须具有“挑战性”，或者说是跳起来才能摘到的“果子”。为此，教科书本身应成为一个提出问题、分析问题和解决问题的范例，以便学生对科学思想理解得更深刻些，科学观点更高一些，科学的思维能力更强一些，观察与探究的领域更广些。必须指出，同样的教学内容，不同的教科书能展现出具有不同挑战性、不同品位的“活剧”来。
当然，挑战性的难度要适当，要符合学生的认知基础和接受能力。这是不言而喻的。

三、科学知识教育与科学精神教育的关系
科学精神和科学方法是人们认识和把握客观规律的结晶，是人们在抛弃谬误、获得真理的过程中所形成的思维和行为。优秀人才成长的轨迹和社会进步的历史都表明，科学精神是开启民智、彰显理性的先锋。只承认“科学是有用的”，只停留在对科学所带来的物质福利的认识，是一种不完全的科学教育。科学精神是科学的精髓，因此培育科学精神才是科学教育的灵魂。
但是，点燃精神之光，不能靠说教。科学知识的学习、科学探究精神的感悟是培育科学精神的支撑。舍此，科学精神的培育则是空话和套话。在学习科学的“硬内容”——科学知识的同时，有机地培育科学的“软内容”——科学精神，是物理教科书编写中应该把握好的关系之一。一本好的教科书应该能向学生传达一种精神，一种思考方法，能带给学生一种独特的视角，以及一种科学品位。

四、各种教学方式相互协调的关系
落实三维课程目标是物理教学坚定不移的任务，但是实现三维课程目标的教学方式却不是惟一的。
科学探究作为一种教学方式进入基础教育，既是借鉴国际范围内教育改革的“他山之石”，也是对中华民族传统教育思想精华的一种“回归”。在中国传统教育著作中，最重要的一部书就是《四书》。书中说，一个人教育的出发点是“格物”和“致知”。格，就是击、打、推究之意。所以，“格物致知”就是从探究、探察事物中得到知识。格物才能致知，不就是说我们的知识要从实践和探究中来吗！对此，丁肇中说：今天应该重新体会几千年前经书里说的“格物致知”的真正意义。这意义有两个方面：一是寻求真理的惟一途径是对客观事物的探究；二是探究的过程不是消极的袖手旁观，而是有想像力、有计划的探索。
科学探究的教学方式所具有的优越性是一目了然的。但从另一方面来说，科学教育又不等同于科学研究。科学研究的特点是探索研究，其成果表现为知识的创新。科学教育的特点是吸纳，其成果表现为学习者获取、感悟、把握前辈科学家的知识、方法、思想和精神，本质上是一种继承，一种为学习者获得发展的继承。因此，在科学教育中，特别是基础教育中，那种比较系统的、重点突出的、重在启发的“接受式”教学，也应该是一种有效的教学方式。应该指出的是，重在启发的“接受式”教学并非就是“我讲你听”、“我说你记”。这种教学方式与“交流”、“讨论”、“对话”，以及验证性、测量性的实验是并行不悖的。
从细节上来说，不同的教学方式适用于不同的教学内容，这是众所周知的。即使是科学探究，也有以实验为主、以文献研究为主和以调查研究为主等几种不同的形式。
物理教科书应为教学方式的多样化提供支撑。


第三节  物理教科书的共性与特色

一、物理教科书要有共性
《国家基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“课程标准体现国家对不同阶段学生在知识、能力、态度等方面的基本要求。国家课程标准规定了各门课程的性质、目标、内容框架、学习建议、评价标准等，它既是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学与评估以及升学考试命题的依据。”
高中物理教科书的编写依据首先是《普通高中物理课程标准（实验）》，教科书必须体现课程标准的理念，必须全面落实课程标准中的课程目标，在教学内容及其深、广度的选择与取舍上也应以课程标准的框架为依据，而且不同模块的内容不应任意置换。
这些应成为高中物理教科书的共性。

二、物理教科书要有创造性
教科书的编写过程是一个再创造的过程，也是把课程理念物化的过程。《普通高中物理课程标准（实验）》以政府文件的形式规定了高中物理课程的性质、目标、内容，所以需要编写者全面领会。
但是应该承认，《课程标准》在教育理论与实践方面仍然涉及一定的学术性，因而不同教科书的编写者就有可能对课程标准的一些陈述有差异性的理解。这种差异既可能来自他们在教育学和物理学上的不同修养，也可能来自他们不同的教育实践。对此，我们应取开放的态度。因为这种对课程标准理解差异极可能是对课程标准内涵与精神的深化与光大，从而使物理教科书比课程标准的要求更具体、更生动，更便于教学的实施和课程培养目标的实现。
更具体、更生动地表现课程理念，这是编者的创造性的重要表现，也是教科书编写应该追求的一种境界。

三、物理教科书要多样化
《国家基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“试行国家基本要求指导下的教材多样化，鼓励有关机构、出版部门依据国家课程标准编写中小学教材。”《普通高中物理课程标准（实验）》则进一步要求每种教科书都要突出自己的特色。
我国幅员广大，在沿海地区和内陆地区、城市地区和农村地区、社会经验发达地区和欠发达地区，学生的生活视野、经验和学习条件相差很大，应该为不同的学生编写不同的教科书。
教科书的特色应从内容的选择、结构和呈现方法等多方面体现出来。
在一个模块内，物理教科书中科学内容的顺序和表现方式不一定就是课程标准中的顺序和方式。课程标准中的例子和活动建议是为了说明内容标准而设置的，教科书编者可以选用，也可以选择其他类似内容。同样的内容主题，在程度、要求、呈现方法、侧重点等方面也可以不同。对不同的学生，即使所学知识差异不大，能力要求也可有一定差别。
教科书的结构也应该是多样化的。科学知识的内在联系和逻辑体系虽是客观存在的，但也具有相对性。因此，教科书的结构和体系并非一定是该学科的结构和体系，也是可以多样的。
教科书的呈现形式也是教科书编者应该关注的问题。语言流畅，笔调生动，图文并茂有益于提高学生的兴趣。教科书的版式与栏目的设计应该美观、新颖、醒目，并具有启发性。高中物理教科书一定会是各具特色、赏心悦目的。


第十一章  课程资源利用与开发建议

    《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程资源利用与开发的途径提出了明确的要求：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发各种信息化课程资源。”
    普通高中物理课程标准根据高中物理课程的特点，对课程资源的利用与开发提出了具体的建议。

第一节  课程资源的概念

    课程资源对物理教师是一个新的概念，课程资源的利用与开发是我国基础教育课程改革所面临的一个新课题。课程资源的问题是在基础教育课程改革不断深入的过程中显现出来的，可以说没有课程资源的支持，课程标准的理念和目标就难以实现。
    一、课程资源的界定
    按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。各种教科书、教师和学生的教学用书、科技图书、录像带、视听光盘、计算机教学软件、报刊等属于素材性课程资源。条件性课程资源的特点是作用于课程，但不是课程的直接来源，它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平。条件性资源包括人力、物力和财力，如师资力量、学生素质、教学经费，以及场地、设备、媒介、设施和环境等。而图书馆、实验室、展览馆、科技馆、博物馆、科技活动站、互联网等既包括课程的素材，也包含课程的条件。
    课程资源按照空间分布，大致可以划分为校内课程资源和校外课程资源。校内和校外的课程资源都包含着素材性课程资源和条件性课程资源两类。
    在实施物理课程标准的过程中，既要最大限度地利用校内的课程资源，又要充分利用校外课程资源，逐步建立和完善校内外课程资源的转化机制，实现课程资源的广泛交流和共享。教育行政部门、学校和教师应提高对课程资源的认识，努力利用与开发各种课程资源，加工、转化和并使其及时地进入物理课程，改变那种把教科书当成惟一课程资源的狭隘观点。
    教师、教育管理者、教研员和课程研究人员，以及提供课程素材的学生、家长和社会人士，不但是物理课程资源的重要生命载体，而且构成了物理课程资源的开发主体，是课程资源开发的基本力量。
    教师决定了课程资源的筛选、积累、利用与开发，是物理课程实施的基本条件性课程资源，从这个意义上讲，物理教师本身是最重要的物理课程资源。
    课程资源不仅指有形的资源，诸如教科书、音像材料、网络资源等，也包括无形的资源，诸如人的体验、情感和态度等。从这个意义上说，教师和学生都是课程资源。这样，教师就不能拘泥于教科书，而是不仅教学生读有字的书，更要教学生读无字的书；不仅引导学生“读书”，更要把学生当成一本书来读。
    二、课程资源的筛选
    在物理教学中，教师首先要明确，哪些课程资源具有利用与开发的价值。从我国基础教育课程改革的理念和目标出发，凡是有利于学生自主学习和全面发展的课程资源都应该加以利用与开发。对于文字、多媒体等素材性课程资源，要经过认真筛选和加工，才能确定其利用与开发的价值。
筛选课程资源的基本原则如下。
    1. 课程资源要有利于实现教育目标、教育方针和办学宗旨，反映我国社会发展的需要。
    2. 课程资源要体现《基础教育课程改革纲要（试行）》的理念和目标，落实普通高中《物理课程标准（实验）》的要求。
    3. 课程资源要符合学生身心发展的特点，顾及学生现有的知识、技能和素质背景，满足学生的兴趣爱好和发展需求。不仅要注意学生的群体需求，而且要注意学生的个体差异。
    4. 课程资源要重视物理课程知识资源的开发，要重视与物理学相关的科技新进展，要重视物理学与其他学科的渗透与融合。
    由此可见，课程资源的利用与开发必须反映我国基础教育改革的理念和目标反映我国社会发展的需求、学生发展的需求。