[电子书]第三章 学习的基本理论.doc(4)
(二)有意义学习的标准
根据以上有意义学习的定义，符号代表的新观念—这里主要指概念、原理和原则，能否与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性的和非人为的联系，乃是区分有意义学习与机械学习的两条标准。
第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。如学生掌握7×8=56，能确知8个7之和是56，这就是表明学生认知结构中的原观念(7个8之和是56)与7×8=56的新观念建立了实质性的联系。如果没有做到这一点，学生也能通过机械地背诵乘法口诀表而知道7×8=56，但并没在新旧观念间建立起实质性联系，并无心理意义，只是一种“言语连锁”式的学习。
第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为(非任意)的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。例如，九九表所代表的知识并不能被4岁幼儿所理解，但他可以机械背诵，这时建立的联系是人为联系；学习英语单词“Thank you”，并不知道其构成及意义，仅以汉语类似发音“三克油”表记，通过读汉语而联想英文单词，就是人为联系，而真正理解“Thank you”的结构及含义，就是非人为联系。
(三)有意义学习的条忤
机械学习借助的手段是人为任意附加的联系。记忆术往往利用形象或其它媒介、线索将本来没有联系的事物连接起来，达到对无意义材料或人们没有掌握意义材料的记忆。例如为了记忆号码30189，而利用“三拳一杯酒”等等。有意义学习则必须满足上述标准，为此需具备以下条件：
1.学习材料必须具备逻辑意义
既然有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有知识建立非人为的和实质性的联系，那么有意义学习的材料本身．必须满足这种非人为的和实质性的标准，这也就是学习材料所具有的逻辑意义。这里，逻辑意义指的是学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。也就是说，学习材料在人类能力范围内可以被理解。学习材料具有逻辑意义是有意义学习的客观条件。
2．学习者认知结构中必须具备适当的知识基础
有逻辑意义的材料不一定是人人都能学习的，如数学中乘法九九表对于不知数的人不好掌握。所以，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。这一条件有时也称为学习者知识基础或知识准备状况，属于有意义学习的主观条件。如果学习材料本身具有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备适当的知识基础，那么这种学习材料对于学习者就构成了潜在意义。
3．学习者必须具有有意义学习的心向
有意义学习的心向，是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。它类似于学习动机和学习积极性这类东西。如学习者没有有意义学习的心向，就只能依靠强记硬背，那么，即使面对有潜在意义的材料，有意义学习也不可能发生。
学习者有意义学习的心向是有意义学习的第二个主观条件。它和有潜在意义的材料结合才会产生心理意义。换句话说，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就被掌握，获得实际意义，即心理意义。
显然，只是具有逻辑意义的材料，即使再加上学习者已有的知识基础也不能保证有意义学习发生。有些学习材料可能就它的构成成分来说，学习者已经获得了意义（如配对形容词中的每一个单词)，但是作为一个学习的整体却没有意义。因此，即使具有潜在意义的材料，或整个学习材料的构成部分已经获得意义的材料，仍然可能导致机械的学习。
有意义学习的上述条件决定了有意义学习中逻辑意义、潜在意义和心理意义的演变。
(四)有意义学习的类型
根据学习任务的复杂程度，有意义学习可分为以下三种类型：
1．代表性学习
代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。代表性学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。
关于词汇学习，奥苏贝尔曾举例说明其发生过程。
以学习“狗”字为例：
认知知构
早期阶段
说“狗” 形字 狗（客体）
 |
后期阶段
说“狗” 狗（客体）
从上例可见，代表性学习的实质或心理机制是符号所代表的心理内容和实物引起的心理内容建立起了等值的关系，也就是符号引起的认知内容与符号的“指称物”引起的心理内容的等值。
2．概念学习
概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。概念学习也可以说是用符号代表一类事物而不是代表特殊的事物的学习，所以也需要代表性学习为基础，但它不等同于代表性学习。例如，学习“三角形”的概念，就是要掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。如果“三角形”这个符号对某个学习者已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念。成了代表概念的名词。当然，概念本身水平不同，有一级概念或具体概念，成了代表一类事物共同的表象；也有二级概念，有明确的定义，代表了概念之间的关系。这两种概念学习的水平和过程也有相应的差异。
概念的学习可分为概念形成和概念同化两种形式。关于概念同化下面要专门分析，这里简单分析一下概念的形成。
概念形成——是指一种获得概念的形式，它是通过学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现去掌握同类事物的关键特征。
学前儿童由于其知识的局限，往往只能从大量具体例证出发，从他们实际经验的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得某些初级概念。所以，年幼儿童获得概念的典型方式是概念形成。在现实的或实验的环境中，概念形成也可能是成人获得概念的方式，但不典型，成人主要采用概念同化获得概念。
在实验中，学习者要辨别各种有关和无关特征，要从大量的刺激模式中发现体现概念特征的刺激模式，要假定概念的关键特征，然后从主试的肯定与否定中检验并证实假设，最后把这一特征概括到同类事物的一切变式上去。
在现实生活中，概念形成时间更长，而且很少有固定不变的程式。一般而言儿童是在与成人交往中，通过成人的肯定或否定回答来证实他所归纳的关于事物的一般特征的。
细究起来，概念形成的最高发展阶段，包括下列有次序的心理过程：①
①辨别不同的刺激模式(知觉水平的分析)；
②抽象出各个刺激模式的共同属性，并提出关于它们的共同关键属性的种种假设；
③在特定环境中去检验这些假设；
④从这些假设中选择一个具有普遍性的范畴或者一套共同的属性，纳入附属于它们的一切变式；
⑤把这一套属性与认知结构中起固定作用的观念联系起来；
⑥使新概念与原先学过的有关概念分化；
⑦把新概念的关键属性推广到一切同类事物；
⑧用符号习惯用法的语言符号去代替这一新范畴的内容。
可见，掌握概念表面上是理解了一个代表概念词语，也就是说最终表现是完成第八步，但实质上却需要前面七步的展开，否则只能是机械的学习，不可能代表真正的概念。从中也可以发现概念学习与代表性学习的本质区别。
3．命题学习
命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。命题学习包含了代表性学习，并且要以概念学习为前提，因为命题由单词联合组成的句子所代表而组成句子的单词一般不是代表一些个别的具体事物，而是代表概念。
命题学习包括简单命题学习，即简单事实的掌握，如苏州在上海的西北方，隔壁的猫在爬树等，也包括复杂的概括命题的学习，如掌握定义、规则、原理和定理、定律等等。
一般而论，儿童从一岁左右即通过直觉领悟到周围事物的符号代表性关系，开始建立认知结构，以后更可以通过代表性学习，掌握大量代表性的符号，在此基础上，所通过新知识同化的过程，进人概念和命题学习，并通过这两种形式，逐渐认知周围世界：发展自己的认知结构。由此可见，有意义学习理论的关键就是要解决学生是怎样掌握概念和命题的。
(五)概念与命题的同化模式
如前所述，同化是学生学习概念和命题，从而也是在学校掌握知识的主要形式，因而研究同化模式不仅对理解有意义学习理论，而且是理解学校环境中的学与教过程的关键。
同化是认知学派从生理学中引用的概念，皮亚杰和布鲁纳都使用它。奥苏贝尔的贡献在于利用这个概念较好地解释了课堂教学中概念和命题掌握的具体模式。
所谓同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识(概念、命题)理解新知识。奥苏贝尔认为，同化也就是所学的新知识与原有认知结构相互作用，原有认知结构包含了新知识并扩大自身，形成更高度分化的认知结构的过程。他还认为，新知识与原有认知结构不是简单的结合，在获得新知识的过程中，不仅要改变新知识，也要改变原有的认知结构。所以，因新旧意义结合而产生的同化形式还可分为几种具体的模式，而依据同化性质的；不同，他又提出了归属(需改变认知结构以容纳新知识)和顺应(或称顺化，不需改变认知结构即可容纳新知识，但要导致认知结构扩大)的概念。
具体而言，奥苏贝尔认为同化模式有以下几种：
1．下位学习(类属学习)
当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。
下位学习又分为二类，即：
①派生类属学习。
其性质与日常说的演绎学习相同，当新的学习材料作为原先获得知识(概念、命题)的特例，或作为原先知识的证据、例证而加以理解时，便产生了派生类属学习。在上述两种情形中，所要学习的新材料可以直接从认知结构中原有的具有更高包摄性和概括性的概念和命题中推衍出来，或者蕴含在其中，也就是说新知识只是旧知识的派生物。在这样的条件下，派生材料的意义出现很快，学习比较省力，学习结果导致的不是原认知结构的质变，而只是扩大。这种学习的关键在于学习者是否具有可用于包含的认知结构或知识准备。
②相关类属学习。
新的材料类属于原有的具有较高概括性的观念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的概念或命题获得意义。这就是相关类属学习，不能简单视之为演绎学习。在这类学习中，新学习的材料与一些具有较高包摄性和概括性的类属者结合并发生相互作用，但前者的意义并未完全蕴含在后者之中，也不能为后者所代表。换句话说，新知识要使旧观念发生部分质变，要么是限制，要么是扩充，要么是修改。只有如此，新知识与旧知识的联系才能被理解。派生类属学习原有的概念或命题并不发生质变，新知识只是纳入原有旧知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明而已。
2．上位学习（总括学习）
当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。也就是说，当认知结构已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生上位学习。上位学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。在通过上位学习学习概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就具有了意义。其实它就是归纳学习。
在教学中运用这种模式应注意：上位学习的第一阶段应是巩固原有的下位概念，以使其稳定，然后，上位概念在其基础上同化形成；最后，要转变原来方向，利用刚形成的上位观念反过来同化原有下位概念。通过这样过程的反复，新形成的上位观念才可以巩固。上面模式中的A1，指经教材归纳的观念，它也可通过上位学习被掌握，但是，这时必须有非常巩固的下位概念作基础，否则，很容易变成机械学习。
3．并列结合学习
很类似日常所指的类比学习。当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认知结构中的某些观念具有—般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。这种学习称为并列结合学习。例如，莎士比亚说“人生就像—个影子”，人们可以通过平时对影子的理解(短暂、虚无飘渺)来认识人生，而两者并无真正上下属关系，只能通过类比而产生意义。许多新命题概念的教学常采用这种模式。这时，命题和概念是有潜在意义的，因为它们与——些已学过的观念合理结合而构成，这些观念与整体的有关认知内容一般吻合，因而能与认知结构中的有关内容的一般背景联系起来。它们和上位或下位观念不同，不能与认知结构中特殊有关的观念相联系。在这种学习中，由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用，因而对它们的学习和记忆较为困难。
以上三种同化模式都是内部的认知过程，新知识的获得均需依赖认知结构中原有的适当观念，即需通过新旧知识的相互作用。它们即导致更加高度分化的认知结构的形成。这些就是同化的主要特点，也是学与教过程中应大加注意的地方。
三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用
(—)区别及意义
为了更全面地理解布鲁纳和奥苏贝尔理论的意义、区别及应用价值，需要对现存的课堂教学模式的类型及涵义再加分析。当前，学校情境中学与教模式虽然千差万别，但它们均可被归纳于下述维度体系中：
|
有意义学习 机械学习
② ①
发现学习 接受学习
第一个维度是根据学习材料意义发生的程度而划分。有意义学习是指学习者有进行有意义学习的心向，学习材料有潜在意义，两者结合而产生心理意义；或者说，是通过符号使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。机械学习指学习材料无逻辑意义，无适当认知结构或无进行有意义学习的心向，只能获得人为的、逐字逐句联想的学习。在现实的学与教过程中，处于这一维度极端，即完全的有意义学习或完全的机机械学习都是很少见的，多数情况下，是处于维度的某一点，即是不完全的机械或有意义学习。
第二个维度是根据学习的途径或方式划分。发现学习是指不提供现成的学习内容的答案，经过学习者自己发现而进行的学习；接受学习是指全部内容以定论形式呈现，主要经过概念和命题同化形式来完成的学习。现实中，完全的发现学习或完全接受学习均不多见，多数情况下，是处于维度的某一点上，即是不完全的发现学习或接受学习。
有意思的是，以上二个维度可以通过交叉结合而衍生出更多的模式，它们可以涵括目前常见的所有学习模式。
首先是机械的接受学习，当前传统课堂教学模式大多应划归此类。它虽采用接受方式传授现成的有意义材料，但或因学习者无心向，或因知识准备不佳，或因新旧知识缺乏联接，导致死记硬背，为考试而学习，考后即忘的状况。这种模式也有不少过渡形式，需要改革，使其向有意义学习转化。
第二种模式是有意义发现学习。通过自己发现获得材料意义，理论上固然很好，但正如前所述，发现学习有着诸如学习者、教师和教材诸多方面条件的限制，导致“好是好，就是用不了”的结果，当前多数学校难以采用。
第三种模式是机械发现学习。形形色色的记忆术应属此类。这类模式下，学习者通过自己探索发现的不是材料的实质意义，而是一些机械的、人为的、不自然的联系，如“打个头儿”对应于“Doctor”之类。除为了表演等特殊需要外，课堂教学中实际价值不大。
最后一种模式是有意义的接受学习。单地说，它是将以定论形式表示的有意义的材料同已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融汇贯通的学习。这就意味着实际上可以不改变原有的学校、班级和课堂，利用原有的教师、学生甚至教材，以一种教师能接受的，渐进的方式而不是”光破后立”的方式，逐步改革现有的传统教学模式。也就是说，用不改变形式而主要改变实质内容的方式，完成从机械学习向有意义学习的转变，提高教学
质量。这种模式会导致良好效果并较易推行，这是不言而喻的。
当然，布鲁纳和奥苏贝尔均属认知结构主义派别的心理学家，他们在许多概念的使用乃至对许多问题的看法上是有一致之处的，如关于同化、顺应和建立意义联系等。就是发现学习和接受学习的方法也是各有优势。在接受学习中，要学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者的。这种学习任务不涉及学习方面任何独立的发现，只需要他将材料如理解一首诗或一条几何公理—样加以内化，以便日后某个时刻可以再现并运用。所谓内化，就是新旧学习材料的内容是有机结合的，亦即新习得的内容同学习者认知结构中的有关方向融为一体，并贮存下来。发现学习则不同，它的主要特点是不把学习的吏要内容提供给学习者，而必
须由学习者独立发现，然后内化。实质上，大量的材料是通过接受学习获得的，各种问题则是通过发现学习解决的，虽然通过接受学习获得的知识可以用来解决问题，而发现学习通常也有扩大知识和检查知识理解程度的作用。但是，借助具体经验的归纳的概念形成和通过言语讲授的直接的概念获得是不同的。有意义接受学习效率更高，在当今课堂教学中更为主要。
奥苏贝尔正是通过对发现学习的研究，进而完善其理论的。他非常中肯地指出，发现学习不一定是有意义的，一切真知未必都需自己发现，解决问题能力的培养并非是教育的首要目标，发现法也并非传授学科内容的首要方法。
关于布鲁纳的认知一发现学说，我们在前面已作了评价，在这里，试图对奥苏贝尔的有意义接受学习理论，作—简单评价，虽然他的理论的其他部分将在以后章节才会涉及。
总体而论，奥苏贝尔的有意义接受学习理论，内容集中，体系严密，观点鲜明，独树——帜，它指出了课堂学习的实质、过程、影响学习的因素及教学应遵循的原则和策略。
有意义接受学习理沦在理论上的独到之处表现在：
第一，指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动的学习。他的理论建立在观实课堂情境基础之上，这是他理论建立的重要前提。也是其不同于其他理论的主要之点。
第二，提出了有特色的认知同化理论，认为学习的心理机制是新旧知识和认知结构相互作用所致，是认知结构改组重建的结果；他对学习进行了分类，并指明了各类学习同化过程的方式，其理论令人信服，并完全可以在实际中应用。
第三，用同化论解释了学习的保持和遗忘，建立了有意义保持及遗忘的理论。
第四，指明了有意义学习的标准。
第五，指明了有意义学习的条件，揭示了获得心理意义的机制。
第六，区别了有意义学习和机械学习，发现学习和接受学习；揭示了接受学习和发现学习都可以是机械的或有意义的，都可是主动的或被动的，关键在于是否为有意义学习。具有重大价值。
第七，提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则，使应用其理论有了基本的方法。
第八，对影响学习的认知因素进行了探讨，特别对有意义迁移的实质、种类和作用的探讨，填补了空白，对影响学习的动机因素的分析观点独到。
第九，重视学习材料的组织，强调逻辑意义，并把它与主体认知过程连在一起，很有价值。
第十，在方法论上有贡献。他不但总结和利用了过去和现代认知派的成果，而且联系学校实际，实验研究。对教育心理学脱离和不能用于教学实际是一个突破，变纯基础研究为外推的基础研究。
最后，奥苏贝尔的理论是完全的认知论；通过其同化论，他的理论与认知发展学说融为一体，使其有坚实的理论基础。
(二)教学实例
1．发现学习的教学实例
因为概念形成最初多采用发现学习的形式，所以最早的关于发现学习的研究是在人工概念形成的研究中进行的。老鼠走迷宫，要经过一千多次才能“发现”正确途径。在课堂情境中的发现学习例子如下；
课题：学习质数和合数的概念
材料一：1=1×1 1不是质数，也不是合数
2=2×1 2是质数
3=3×1 3是(质)数 √
4=4×1二2×2 4是合数
5=5×1 5是质数
6=6×1=2×3 6是(合)数√
7=7×l 7是质数
8=8×1 8是(质)数 ×
9=9×1 9是合数
提问：为什么你说8是质数?
答：一个等号的是质数，8后面是一个等号，8是质数。(学习时间6分钟)
材料二：10=10×1=5×2 (合)
11=11×1 质
12=12×l=3×4=6×2 合
13=13×l (质)
14=14×1 (合)
15=15×1 合
16=16×1=4×4=8×2 (合)
17=17×1 (质)
18=18×1=6×3=9×2 合
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