[电子书]第三章 学习的基本理论.doc(3)

    显然，根据社会学习理论，学校教育过程更需重视社会媒体、电影、戏剧、小说、卡通片和社会环境等对学生行为的影响，更需注意榜样的作用；教师也要“为人师表”，而且在教学中实施表扬或批评都必须客观、公平和机智。如果一些学生的不良行为反被默许，循规导矩者实际上反而吃亏上当，受到嘲笑或否定，学生就可能在这种本质上是“反社会”的学习情境中形成不良的态度和行为方式。

  综上所述，刺激—反应的联结学习理论，不论是那一派别，都十分重视强化的关键作用。换句话说，它们即认为学习的实质是联结的形成，而促成联结形成的是强化。由于强化对学习的意义如此重大，虽然我们已在前面介绍了它的含义和作用，仍然需要再加讨论。

    五、强化的种类和技巧

    为了促成期待中的行为或减少不期待的行为。重要的是选择特定个体最有效的强化物，进行恰当的匹配，并确定给予多大量和多么频繁的强化。因而，理解和运用刺激一反应的学习理论关键在于分清强化的种类以及掌握强化的方法与技巧。

    斯金纳认为，“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”。如前所述，条件反射的建立和巩固是无条件刺激强化的结果。确切地说，强化就是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。

    (一)强化的类型

    1．依据强化间隔状况分类

    ①固定间时强化。

  这类强化指学习者按规定的时间间隔，每隔若干秒、若干分、若干小时，或依需要而规定的某种时间间隔接受一次强化。按这样的程序经过一些时间的学习后，紧跟在强化之后的反应比率(即单位时间内的反应次数)趋向于减少，只是在接近于规定的固定的时间间隔的终点时才会增加。因为一个反应只要按规定的时间周期发生，该反应的比率就与得到的强化无关。

    这类强化的一个典型就是在学校中常用的成绩通知单。如果这种通知单是在较长的时间间隔以后才发出去，由于在这种程序中要经过很长的时间，行为难以保持下来，那么这种通知单的强化价值就很成问题。学生在接到通知单前所付出的努力，比之在通知单之前较长时间内的经常努力的程度要高得多。

    ②灵活间时强化。

    这种强化的时间间隔是随机而变的，学生虽然也是按时间间隔被强化，但间隔的长度不是固定的。有时很快地连续给予几次强化，有时则要经过很长时间才强化。在这种强化程序中，学生单位时间内反应的次数(反应比率)取决于所采用的间隔在大小，而且具有稳定性。它的反应比率比固定间时强化高，所以，更为有效。教师可以很容易地在课堂教学中采用这种强化形式；它可以使教师能根据学生个体的不同情况灵活地对全班学生安排强化。

    ③固定间次强化。

    即在规定次数的反应后给予一次强化，如可以对每次、每二次、每十次，或所规定的每一任何次数的反应给予一次强化。实验证明，采用这类强化比采用固定间时强化能产生更高的反应比率，因此效果更好。一般由低比率的强化(如在每二次或三次反应后给予一次强化)开始，然后比率逐渐增加，学生就会获得较好的学习效果。

    ④灵活间次强化。

    这种强化仍然根据反应次数间隔而定，只不过这个间次是随机而不是固定的。例如，有时在连续两个反应后给予一次强化，有时也可以隔好几个反应才强化。这种强化程序可导致很高的反应比率，并常常在课堂答问中采用。

    知道答案并愿意作答的学生并非在每个问题上都让其作答。他的反应是按灵活间次的程序而被操纵的，能对自己起强化作用，这种强化程序能使学生对复述或答问的努力保持在一个很高的水平上。

    正强化的使用最为频繁，如西方学校的Token程序，学生做一件好事换得1张奖卷，积累10张则可换取一件实物；负强化如暂时禁止学生出课室游玩以促其完成作业。惩罚1如通过责备使学生改正缺点；惩罚2如不理睬学生，以促其醒悟等。均可根据需要，灵活使用。

    3.依据强化的性质分类

    ①原级强化和次级强化。

斯金纳认为，强化“所引起变化的只是同类反应的将来概率”，凡能增强某个反应概率的刺激，均可称为强化物。

原级强化——是利用原始的强化物(即本身所具有强化作用的刺激，如饮食等)进行的强化。如教学中采用的各种物质奖励等。

    次级强化——是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起或次级强化物进行的。继起强化物指一个原来中定的，可能并无强化作用的刺激通过与一个原级强化物的反复结合而变成的有强化价值的刺激。它的典型例子如言语。言语强化是用言语来强化行为，是次级强化的一种主要形式，它在课堂内外的学习中被广泛使用。

    ②替代强化和自我强化。

    替代强化——指学习者通过他人(包括同伴和文学作品、影戏、电视中的人物)受到强化而使自己被强化的现象。“杀鸡警猴”就只对它的形象概括。自我强化——是通过自身内部刺激的作用而完成的强化，对于学习，其作用往往超过外部刺激所提供的强化。

    (二)强化的技巧

    1．控制强化量

    强化的物理量在教学过程中可以用某种方法测定，如可以按照重量、体积或数目加以控制。这叫绝对强化量。在教学中，强化无疑要有一定的数量，以保证行为的形成。然而，学生行为变化的程度往往不能以绝对强化量的大小来决定。在一定程度上，教学成败关键在于强化的质量，也就是相对强化量。即使强化数量相同，其效果也随不同的学生和不同的学习情境而异。正如一枚一元的硬币，对于一个饿了并且懂得它可以换得一个包子的儿童，就比对一个不饿或不知道用它可以换来食物的儿童具有更大的价值。研究证实，虽然强化数量和质量的增加都会引起学生作业成绩的增高，但后者显然更为重要。

  2．安排强化程序

  学生学习的速度和巩固程度很大程度上要依赖采用的强化程序。当然，最简单和最方便的是在每次反应出观的都加以强化。然而，教学的效率不允许这种情况经常发生，所以要求教师机敏地根据学生反应的状况安排强化的顺序。例如，一位够格的教师必须考虑以下几种情况：学生只是近似掌握时是否强化，怎样强化?学生只是部分掌握时是否强化，或者说是否只是在完整掌握的情况下强化?是在学生掌握的开始、中间还是最后给予强化等等。对上述问题的回答往往决定教学的效果。

    至于强化间隔的时间和次数的安排，同样很重要，可参考前述强化的类型作出适当安排。

    3．即时强化和延迟强化的转换使用

    一般而论，紧跟在那些要加以巩固的反应以后给予强化最为有效。动物实验证明，强化的效果会随延缓时间的加长而降低，

惩罚延缓大体上也会引起同样的后果。在另一个关于强化的及时程度对人类学习的重要性的研究中，强化与反应的间隔时间分别为0秒、10秒、20秒、30秒，作业是蒙上眼画一条10厘米长的直线，分别以“对”、“短”、“长”这几个词语来强化。实验共用四组被试者，每组各用一种延缓时间，而控制组不予强化。结果表明，增加延缓时间会降低学习的速度。

    所以，教师应该经常尽可能地紧跟在所要求的作业之后，以一种友好的微笑，“真好”或“不错”等词语，或别的赞许形式来提供强化。应该使年幼的、不大成熟或不太聪明的学生在活动之后立即就知道行为的后果。这样，教师才能使强化发挥实际控制学习过程的作用，或产生引起动机的效果。

    不过，即时强化的原则不是绝对的，在教学过程中，教师应“审时度势”，对于年龄较大、较为成熟和比较聪明的学生，可适时进行延迟强化，各次强化的时间可以隔得远一些。这不仅仍可对他们的学习活动起有效的指导作用，而且也许更有利于发挥这些学生的自觉性和主动积极性。

    六、理论的区别和教学运用

    斯金纳的操作条件反射实验源于桑代克的实验，其理论也是桑代克联结学说的发展，他们都认为学习的实质是刺激和发展之间的联结，即S—R联结，只不过桑代克认为通过学习形成了S—R联结，而斯金纳认为学习是学习者学会将强化置于S的控制之下。   

    班杜拉的社会学习理论主要是针对操作条件反射理论的不足，主要用于解释社会行为的形成；对强化的重视与斯金纳理论并无二致，但更强调替代强化、符号强化和榜样模仿的作用。

    弄清巴甫洛夫经典条件反射理论和斯金纳操作条件反射理论的区别有重要意义，这不仅是因为两者的渊源不同，更重要的是其实际价值也不一样。

    (一)经典条件反射与操作条件反射的异同

    综上所述，两类条件反射有很多相似点。首先，两者的实质都是刺激与反应联结的形成；其次，两种条件反射形成的关键都是需要通过强化；最后，有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用，如消退、恢复、强化、分化和高级反射等。

    经典条件反射和操作条件反射的区别主要表现在以下三方面：

    第一、就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激代替了无条件刺激。因此，经典条件反射中条件刺激(CS)、无条件刺激(UCS)及反应(R)三者的顺序是：

    CR……UCS     R

    可见经典条件反射的顺序，总是UCS在前而R在后。操作条件反射中三者的顺序不同，总是R在前UCS在后，因此被称为刺激反应的学习。CS、UCS及R三者的顺序是：

    CS……R         UCS

    第二，从个体反应的性质看，经典条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似(例如都是分泌唾液)；但在操作条件反射中，这两种反射却截然不同，如在斯金纳箱中的白鼠，条件反射是按杠杆，而无条件反射却是吃食物。

    第三，从条件反射的发生看，经典条件反射中条件反射是诱发性的行为，而操作条件反射中的条件反射则属自发性行为；前者是被动的，所以被称为反应性行为，后者是主动的，所以又被称为操作行为。 

    当然，这两种条件反射在学习过程中不易截然划分，因为在学与教的情境中绝少是单纯的经典或操作条件反射式学习的形式。

    经典条件反射与操作条件反射是两种最基丰的学习模式。它们对学校情境中的学与教过程有重大影响，掌握有关理论可以提高教学效率。—般而言，通过经典条件反射，看机体可以使一个无关刺激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周困世界，知道外界刺激与事件之间的一定的关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。在操作条件反射中，有机体知道自己的行为与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。

    很多人类行为都是经过高级条件反射学习的历程而形成的。例如，现代社会中很多人对金钱的追求不遗余力，然而事实上金钱本身并无价值，它只是一种代替品，是一种条件刺激而已。人们之所以为金钱而追求金钱，更是因为它已由条件刺激变成了次级强化物。   

    条件反射的学习理论认为，教师在课堂上的行为直接影响学生。因此，教师学习条件反射的理论，尤其是掌握强化的原理和方法，并以一种有效的、一致的积极方式系统地影响学生的行为是十分重要的。一般来说，如口头赞许、表扬、给高分或特殊的优待等奖励，往往使行为更巩固，导致再现或保持；而像口头批评、谴责、给低分、要求改正或补课之类的惩罚，往往使行为削弱，导致消退或回避。通过交替使用奖与惩或有计划、有系统地使用强化，教师可以希望从学生身上得到预先设计的行为表现。

    (二)理论应用

具体而言，两种条件反射学习模式在教学中的应用最常见于以下三个方面：

    1．情绪学习

    实验和经验都表明，学生对于学习、课堂、教师、学校和社会的许多情绪反应倾向是通过条件反射，尤其是通过经典条件反射而形成的。

    当然，学生的情绪表现不是学来的，但情绪表现的时机，却很受学习的影响。例如不需要学习如何哭笑，以及如何害怕等情绪的表现方式，但在什么情形下哭、笑以及害怕，却是学来的。听到军乐觉得鼓舞，听到哀乐觉得凄然。都是由于不同的音乐与不同的情境产生了条件反射的结果。触景之所以生情，又在同一景下各个人所生的情未必一定相同，都是因为此景在此时变为各人的条件刺激，它代替着个人过去的经验，经验未必相同，所以当时的反应也就不同。例如，一个学生当面临恐惧情境时面呈苍白，但在某些尴尬场合，又有时脸红。面色苍白是由于血管收缩，脸红则是血管扩张，两者均由情绪所至，均由条件反射习得，只是使人脸红(或苍白)的条件刺激与无条件刺激对个人的经验不同而已。

    广义地说，人们在某一特定情境中所感觉到的很多“气氛”就是以前条件反射的结果，有数以百计的无关重要的联想以及积累的效果作用我们，使我们逐渐建立起某些既说不出来也认识不到的情感状态，如轻松或紧张，焦急或愉快的期待等。说具体点，如果一个学生在某个教室中跟某位教师学习某一学科时，由于屡次失败，社会性困扰或厌恶而获得了主要是令人不愉快的经验，那么与这些经验伴生的不愉快就和教师、学科、教室联系起来。如果在教室中产生的这种不愉快经验是非常令人伤心的，长期延续或屡屡重复的，那么这种伴生的不愉快情绪就可能变得非常显著，以致演化到整个学校情境，所有的学校，整个教育概念，所有的教师或者所有的权威人物，甚至最终产生某种“反社会”的情绪。同样，如果和陌生人或新情境的接触主要是不愉快的，那么陌生人和新情境就会成为引起恐惧而需要回避的人或物，这些人和事就成为回避的对象(表现为羞怯和退缩)，或当作危险东西而予以攻击和拒绝(攻击性反应)，甚至有时对惩罚或困恼的预料也可以发展到把新情境或新人物都认为是令人恐惧的。反之，当学校或课堂主导气氛是可以采纳，令人安心，可以认可，友善和使人信任时，就会形成与上述相反的联想。友善的情感、接纳和善意的期待以及接近的反应就成了主导的条件反射。

    学生的情绪学习比专门教给他的东西要多得多。单有师长良好的意图是不够的。如果我们在力图改进行为时主要靠惩罚，则主要情调就变成痛苦、挫折和普遍的不愉快。这种情调就会附在惩罚情境中的每一事物(教材、师长、学校和同学)身上，从而可能引起对整个情境的厌恶、畏缩或回避。事实上，“除非使惩罚在时间和空间上与不端行为紧密结合，否则痛苦的经验就会和任何事物联系起来，而打算要阻止的活动反而除外。”①

    2．行为管理和行为纠正

课堂或学校规则的遵循，学生练习或作业正确反应倾向，很多是操作条件反射学习的结果。最常见的如课堂常规的履行，对上课铃声、红绿灯信号意义的辨认等，都是强化的结果。在西方国家的一些学校，采用了—种叫做Token的强化程序，当学生每做一件好事即换一张奖卷，积累成10张换取—件实物，以促使学生形成良好的行为，就是应用了操作条件反射的强化原理。

行为纠正是操作条件反射理论运用于教育的另一个领域。

柯比和希尔兹(F．D．Kirby and F.Shields，1927)进行的实验

实验目的帮助七年级学生汤姆提高解算术题的速度。实验开始时，给汤姆的卷子有许多道乘法题，规定在20分钟内他能做多少就做多少。已往知道，汤姆平均两分钟正确做完一道题。在实验中，教师要求汤姆一次做两道题。—旦他完成了这项工作，教师就高度赞扬他的正确解答。在20分钟的学习期限内，对于每次正确做两道题时就给予即时反馈和表扬的做法持续了两天。以后每次给予的问题不断增加，从3题、4题、8题到16题。实验结果发现，汤姆由于受到即时正强化，每两分钟平均能正确完成3道题了，效率提高到300％。同时，汤姆在实验期间的注意力指向学习的时间从50％提高到100％。

    (四)程序教学

    斯金纳认为，“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”。他担心教师在课堂情境中不能提供适当而有系统的强化，因而不足以引起理想的学习效果。所以他建议，利用操作条件反射的理论安排程序教学，以更有效地呈现与学习教材。

    程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个阶段保持行为的强度。

    具体说来，程序教学的基本原则如下：

    1．小步子逻辑序列

    就是把学习内容分为许多具有内在联系的小单元，编为程序，每次只给—小步。最初的步子很容易，逐渐增加难度。

    2．要求学生做出积极反应   

    程序教材呈现给学生的知识一般以问题的形式出现。这些问题都要求学生通过填空、解题或书写答案作出积极的反应。

    3．及时反馈

每一小步都附有正确的答案，使学生知道自己做得对不对，这就是强化。强化越及时越快，效果越好。

    4．学生自定步调

    学生按照自己的情况来确定学习的进度。

    5．低的错误率

由于教材步子小，学生每次都可能做出正确的反应，得到积极强化。

 

 

第三节  认知结构学习理论

  

    认知结构学习理论强调已有知识经验的作蹋，也强调学习材料本身的逻辑结构。认为有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用而产生新旧意义的同化便是学习变化的真正实质。帮助学生建立最佳的认知结构并且使用认知结构的迁移以不断获得新经验是观代认知心理学的主要教学思想。

    一、布鲁纳的认知发现学习理论

    从古自今，人们都十分强调帮助儿童直接发现周围世界的重要性。如古希腊时代苏格拉底的“产婆术”；柏拉图不把自己当作教师，而且认为是学生学习的“助产士”；中国古代孔子的“启发式教学”；近代教育家卢梭、蒙泰梭利和裴斯泰洛齐全都强调学习中的自发性和独立性。尤其是美国观代哲学家杜威，在20世纪发起进步教育运动，反对当时教育中流行的形式主义。杜威反对过分强调机械记忆，反对无效的训练，不求理解的空谈

和与实际经验脱节的课程内容，提倡具体经验、积极反应、解决问题和从做中学习。这些，构成了教育史上强调积极思维、问题解决和创造性的传统。它们也是布鲁纳提出认知发现学习理论的基础。

    在心理学渊源上，除格式塔心理学家外，瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论对布鲁纳的影响很大。正是在这样坚实的理论基础上。加之50年代末美国所处的内外环境，使布鲁纳有可能进行大规模的学校教改实验，并提出能解释学生抽象思维水平学习现象的学习理论。

    布鲁纳认知发现学习理论的观点可以概括如下：

(一)认为学习是一个主动的认知过程 

 布鲁纳认为学习是学习者主动的认知过程，而不是机械地把特定反应与特定刺激联系起来的过程。他非常重视人的主动性，一再告诫人们，最好不要把人当作被动的接受者，把学习当作只是形成一连串刺激一反应的联结。他反复强调，不论是认知—个式样，还是掌握一个概念，不论是解决一个问题，还是提出一个科学理论，都是一个主动过程。人的认知过程正是主动地把进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用，才得以向环境学习并适应，以致改造环境的。

    布鲁纳认为学习包含几乎同时发生的三种过程，即新知识的获得，知识的转换，检查知识是否恰当和充实。他认为新知识同个人原有知识的关系可能是原有知识的精炼，也可能与原有知识相违背。总的说来，新知识的获得可使原有知识得到提高；知识的转换即使知识改变形式以适合新的任务；检查知识是否恰当和充实是对知识的评价。布鲁纳认为每个人的学习都是以他原有的认知结构为基础的。个人的认知结构是每个人在一定文化训练中，在头脑中形成的种种对世界模式的结构。一个人对某事物的认知，实际上是一种构成过程，即人把他对事物的感觉材料与他头脑中形成的对客观世界的主观模式相联系，并推论出一个假设，然后用此事物的特性去核对他的假设的过程。这也就是说，学习者不是被动的反应者，学习是主动地将进人感官的信息进行加工，以形成认知结构的过程。

    (二)对儿童心理发展实质的看法

    布鲁纳认为，儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，这—系统能对代表客观事物的抽象符号作出反应。他认为，儿童心理发展经历了从依赖刺激到减少对刺激依赖的过程。例如，儿童最初是对饥饿、痛苦等刺激作出反应，进而发展到借助语言作出反射，最终他的反应不再必需通过刺激才能作出。布鲁纳指出，学校中儿重心理发展要依赖师生相互作用，语言学习是儿童心理发展的关键。

    布鲁纳认为人们对客观事物的认知表现在人们怎样去表征事物。所谓表征是信息记载和表达的方式。他提出三种表征模式，即动作性模式、肖象性模式及符号性模式。这三种模式构成人类信息处理(编码)与信息储存的系统。一个成人具有这三种模式。儿童的认知发展则要从动作再现表征阶段，发展到肖象再现表征阶段，最后达到符号再现表征阶段。

    动作再现表征的特点，是依赖动作去认知事物，具有高度的操作性。这是4、5岁以前儿童认知的特点。

    肖象再现表征的特点，是以内部表象为基础，通过对事物有选择的知觉，通过时间、空间和定性结构的知觉转化为表象来认知事物。5—7岁的儿童主要依靠这种表象来接受和推断知识。

    符号再现表征的特点，是依据符号及语言文字认知事物。13、14岁时，儿童开始这一认知阶段，此时儿童巳摆脱直接经验过的或眼前具体事物的束缚，而提出假设性命题，把概念组成有层次的结构。

    布鲁纳曾用关于平衡木的研究来说明这三种模式的区别：

    一个很小的儿童，能够清楚地根据平衡木的“原理”去动作，并且用它可以在跷跷板上操纵自己来证明他能够平衡。他知道，要使他的这边下降更多，他的身体必须向离中心更远的方向移动。年龄稍大的儿童，能够用一个上面吊着可移动的小环使其平衡的模型，或者用一张图画来描述平衡木。平衡木的“意象”可能因为越来越少地出现不相关的细节而越来越精确，就像在物理学概论书中的典型图解那样。最后，能够不用图解的帮助，“象征性地”用言语描述平衡木，甚至还可能用牛顿的惯性物理学的力矩定律，用数学的方式对其进行更好的描述。①

(三)重视学习过程  

    布鲁纳认为重要的不在于铭记多少事实，而在于获取知识的过程。他说：“教一个人某门学科不是要使他把一些结果牢记下来，而定要教他参与把知识建立起来的过程。……我们要使学生参加获得知识的过程。认知是一个过程而不是一个结果。比较让学生学习一系列事实来，让他们去表达一个问题、收集资料、选择资料、处理资料以及作出推论等的过程是更重要的。”教师不是给学生提供结论，而是组织学习情境，让他们了解学习的过程或探索的方法。教师不必告诉学生现成的规则、概念，而要让学生参与归纳的过程去发展这些规则。

    (四)强调形成学习结构

    学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。掌握事物的结构，就是要使事物之间有意义联系起来去进行理解。布鲁纳说：“无论选学什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构……”。“经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是改换的学习结构。”

    布鲁纳十分重视已有经验在学习中的作用。他依据皮亚杰的说法，认为适应包含同化和顺应(调节)两个相互补充的过程。同化是为了使信息输入最大限度地与个体已有的认知结构相适合，对它进行组织和再组织。它的最终产物是把环境中得来的经过重新构造的信息，结合到这些认知结构中去。在这个意义上，学生是按照“他是什么”，而不是按照“世界实际上是什么”去知觉世界的。因此，一块木头被儿童看成玩具，被木工看成木料，被雕刻家看成一个有潜力的雕刻品。这就是教育过程必须从“儿童本身是什么和在什么地方”开始的主要含意，即为使它得到同化，教育经验必须与学习者的现时状态相联系。

    布鲁纳认为，强调结构(学生原有经验和教材的组织)能使学生较易理解原理原则，易于记忆和易于产生迁移，所谓“领悟”，就是新结构的发现或新关系的建立。苛勒(Koher，1925)

让猩猩自己“发现或领悟”使用短杆以取得笼外的长杆，再以长杆钩取远离笼子的香蕉。短杆、长杆与香蕉之间的关系，对猩猩来说，并非早已武断地建立，必须靠猩猩自己去揣摸才能“豁然贯通”地建立。当然，短杆、长杆与香蕉所放的位置或空间关系，形成—种有利于领悟的结构。因此结构的适当与否，影响关系建立的方式、性质与速度。

    学习结构由学科的基本概念和编码系统组成。教学中学习结构的意义可概括如下：

    1．懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解，如果材料合乎逻辑，对材料的理解会更好。

    2．结构能缩小基础知识和高级知识的距离。如果给予适当的学习经验，甚至幼儿也能理解各种学科领域中某些基本的概念。由于学科的基本结构是简单而强有力的，因此，“任何学科的基础都可用某种正确的和有用的形式教给任何年龄的任何人”。

    3．如果结构组织合理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会是全部丧失。详细的资料是以表达它的简化方式保存在记忆里的，因而学习基本结构可以帮助学生记忆，在需要时把资料一件件重新组织起来。

    4．对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移。布鲁纳认为，学习基本原理和结构的意义在于把事物作为普遍的原理特例去理解，而这一普遍原理的模式则是迁移的基础，可赖以理解其它类似事物，能进—步激发智慧。

    布鲁纳在“表征与数学学习”一文中，曾举例说明如何使8岁儿童借助动手操作，视觉映象和符号来掌握数学中的基本结构的。

    布鲁纳认为，小学低年级学生往往能鹦鹉学舌式地说出“几乘几等于18”，但他们对“9×2”与“2×9”或“6×3”与“3×6”有无不同常吃不准。但是，如果让小学生自己先动手操作，在天平—边钩子9上挂上2个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂上9个小环，在钩子3上挂上6个小环，或在钩子6上挂上3个小环……，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9×2=18”，而是代数的基本结构——交换律。

    注重掌握学科结构，而不是现成的正确答案，必然会强调学习过程而非结果。同理，布鲁纳认为，学生在掌握学科基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法和态度，其中发现的方法和发现的态度尤为重要。

    (五)强调直觉思维的重要性

    日常教学中，教师都比较注重培养学生的分析思维能力。分析思维是以仔细定好的步骤进行演绎推理或归纳推理。每前进一步，思考者本人能对其思维步骤作出报告。直觉思维则是“以熟悉有关知识领域及其结构为依据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径”。布鲁纳说：“机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出试验性结论——这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。”他认为过去在教学中只注意培养学生的分析思维能

力是不够的，还应注意发展学生的直觉思维能力。他指出在发现、发明、解决问题的过程中，常常是由直觉思维“猜测”出正确的答案，然后由分析思维去检验与证明的。的确，应培养儿童具有这种品质，鼓励他们先去猜测，然后再去进行验证，这是发展儿童创造性的一条途径。

    (六)强调内部动机的重要性

    布鲁纳认为学习是一个主动的过程，对学习的最好的激发乃是对于所学材料的兴趣，即主要是来自学习活动本身的内在动机，而不是那些外部因素，诸如等级、奖赏、竞争等。使学生对学习产生兴趣的最好途径就是使学习者主动地“卷入”学习并从中体验到自己有能力来应付外部世界。他在《教育过程》这本著作中认为，学习的最好动机，乃是对学习材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激；发现学习的方法也是激发学生内部动机的—个有效途径。

    (七)强调基础学科早期学习

    布鲁纳认为，任何一种知识都可用一种简单形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它，因此他提出“任何学科都能够用某种正确的和有用的形式教给任何年龄的任何人”的见解。他认为只要把有关知识转变成适合于各个年龄阶段儿童的认知方式(动作表现、肖象表征、符号表征)的形式，并采取一定的教法，就可把自然科学与社会科学的基本概念教给儿童，使其对学习早有准备。在这里，所谓“某种正确的和有用的形式”是指适合于学生认知发展水平的学科基本结构，或基本概念和基本原理，采用根据儿童表征系统形成的特点来进行的教学形式。只要设计出这样的教学形式，任何年龄阶段的学生都能

掌握各门学科的基本结构。

(八)强调信息提取

    布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。因为学生在贮存信息的同时，必须在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

布鲁纳在一项实验中，让一些学生学习30对单词，对一组学生说，要他们记住单词，以后要复述；而要其他学生设法把每对单词造一个句子。结果发现，后者能复述其中的95％，而前者的回忆量不到50％。所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响；而学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。

    (九)提倡发现学习

    布鲁纳认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结构，在强调分析性推理的同时注意直觉思维以及激发学习的内部动机等几方面，都可体现在一种教学方法中，这就是发现学习。发现学习是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。在应用发现学习的课堂上，由教师先提出问题和例子，让学生自己去探索解决的方法及规则，并进而发现教材的结构。布鲁纳认为，学习和理解一般的原理、原则固然重要，但更重要的是发展一种探索问题的态度，培养学生拟定假设推测关系，应由自己的能力以解决新问题的态度。学生通过发现学习要获得的是：①知识的体系(基本结构)；②发现的方法；③自信心和内部动机；④发现和创造的态度。教师的任务是：①拟定假设的探索；②组织适当的教学情境。在《教学论》一书中他自认为发现学习有以下四点作用：

    1．发挥智力潜力

    学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，可发挥智力潜力。

    2．使外部奖励向内部动机转移

    通过学生自己发现例证之间的关系而学习概念或原则，本身就充满刺激和愉快，这比教师给学生作分析性的论述，比外在的鼓励更能激发学习的动机。

    3．通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略。

    4，帮助信息的保持和探索

    他认为，“按一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料是最有希望在记忆中‘自由出人’的材料”。

    发现学习在什么情况下使用，怎样使用才能取得好效果，要取决于学习过程中的许多因素。也就是说，不在其本身的优劣，而取决于条件。一般而言，使用发现学习应具备以下条

件：

    第一，学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度口所以，发现学习—般在小学高年级以上学生才好使用，而且，发展水平低，学习态度不积极的学生难以跟上。

    第二，教师方面，要求救师具有较高的知识和教学指导水平。首先，发现学习的课堂上知识涉及面极广，并不按部就班排列，这要求教师系统、全面掌握本学科知识；其次，教师既需要指导学生，以免学生的积极思维“误人歧途”。又要巧妙地“隐蔽”自己，不露出太多的指导痕迹，以免影响学生的探索，这要求极高的教学能力。

    第三，教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课

堂上再发现的过程。为此必须做到：①教材编写和组织要缩短原发现过程，降低难度，使学生能在较短时间内完成再发现过程；②简化原发现过程中出现的启示期的思维过程，使学生能通过逻辑思维来解决；③整理原发现过程中出现的大鬣可能性，精简为少数几个主要的选择支；④改教材编写的演绎式为归纳式。这样的教材编写难度极大，往往只能在理科方面才有可行性。

    显而易见，要达到上述要求不仅在中国这样的发展中国家，就是在美国也不太容易。这正是布鲁纳指导教改失败的主要原因所在。

    布鲁纳在推动美国的认知论运动，以认知发现学习理论指导教学改革运动中，曾是极有影响的人物。他所指导的名为“新理科运动”的中小学教改在美国、欧洲各国乃至中国的影响极大。遗憾的是，这一运动的教育实践走向了极端，常偏离了原来的原则。在美国—些学校完全不用言语传授，发现代替了一切水平的学习，课程按儿童的自发兴趣和需要以及他们的情绪与智慧状态而编制，课堂常常成为学生进行独立设计和学习解决问题的实验室，不教阅读和知识的基本原理，而是引导学生记住问题的类型和搜集资料的方法。可想而知，结局是灾难性的，最直接的结果就是学生“双基”水平下降，这引起专家、大众和政治领导人的

反对。最终不仅导致与“新理科运动”方向相反的“回到基础”运动的兴起，也促使奥苏贝尔等认知心理学家们“另辟蹊径”，思考另外的改革道路。

    但是，布鲁纳理论指导下的教改是—次教育理学理论与学校教育实践结合的大规模尝试，这样的教育科学实验在教育心理学历史上具有划时代的意义，其持续时间之长(近二十年)，影响范围之大，都是史无前例的。它在一定程度上，反映了现代教育和心理学发展的趋势，其探究精神值得效仿和肯定。作为教育家和心理学家的布鲁纳是我们学习的榜样。

    无独有偶，同时期前苏联心理学家赞科夫指导的大规模教学改革，在其理论基础和主要特点上，也与布鲁纳做法有异曲同工之妙。他提出的“三高原则”(即以高难度进行教学的原则，以高速度进行教学的原则，强调理论知识作用的原则)的确与布鲁纳观点有类似之处。赞科夫的理论和实践也曾对我国教改产生过一定影响。

    二、奥苏贝尔的认知接受学习理论

    奥苏贝尔从50年代中期以来，致力于有意义的言语材料的学习与保持的研究，特别着重于对学生课堂学习的性质、条件、过程和机制的探讨，提出了有意义接受学习的理论。他的基本观点如下：

    (一)有意义接受学习是学生学习的主要形式

    奥苏贝尔承认发现学习有助于获得解决问题舵技巧，有利于检查用接受学习所取得的知识是否真有意义，特别适合于学习单门学科的科学方法。但是，他也中肯地指出，发现学习不一定是有意义的，解决问题的能力并非是教育的首要目标，而且—切真知未必都需自我发现，所以，发现法并非传授护科内容的首要方法。奥苏贝尔认为，日常生活中人们常将接受学习与机械学习等同，将发现学习与有意义学习等同，实际上是不恰当的。接受学习仍然可以是有意义的，关键在于学习者是否有沟通新旧知识的心向，以及学习材料本身是否具有意义和学习者原有认知结构中是否有与新知识发生同化作用的适当观念。接受学习同样可以是有意义的学习。

    具体而言，学生在课堂上接受的书本知识是用语言文字符号或其他符号表示的。在不良的教学条件下，学生可能并未理解由符号所代表的知识，仅仅记住了某些符号的组合或词句；在良好的教学条件下，学生能理解由符号所代表的知识，并能融会贯通，从而发展智力、提高能力。前一种学习是机械学习，后一种学习就是有意义学习或意义学习。

    奥苏贝尔指出，有意义的接受学习是儿童认知发展成熟的标志。虽然发现学习比接受学习的心理过程更加复杂，但在儿童的发展过程中，接受学习比发现学习的方式晚出现。这主要是因为儿童在学前期其认知结构中不具备同化科学知识的条件，因此他们只能靠发现的方法，通过大量的实例，形成—些初级概念。儿童入学后，由于其认知结构中已积累了许多初级概念，这就为同化科学概念打下了基础。所以，通过教师的言语讲解来接受科学概念的意义就成为儿童合理的、经济的，从而也是最基本的学习方式。

    那么，究竟什么是有意义学习和有意义的接受学习呢?用奥苏贝尔自己的话说，有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的