[电子书]第三章 学习的基本理论.doc(2)

情意领域

心因动作领域

三个级成部分。每个领域都包含有不同水平的学习类型，其间是由低到高递进的。

布鲁姆的学习分类同教育目标紧密结合，使学生的学习不脱离社会对人才培养的需要，有利于从宏观上把握学生的学习。

关于布鲁姆分类的详细内容和具体意义，将在本章第四节结合布鲁姆的掌握学习理论加以分析。

（三）加涅的分类

加涅根据学习的水平，由简到繁、由低到高，把学习分成八类，顺次排列成一个累积学习模式。在这种分类模式中，低级学习向高级发展，高级学习要以低级学习为基础。

后来，加涅又将八种学习类型概括为五种。加涅的分类，注意了学习的简繁不同，并把学习的各种类型组成了一个比较系统的序列，因而对于学习问题的研究以及指导学生循序渐进地获得知识技能是有参考价值的。

关于加涅的分类的具体内容及意义，将在本章第四节结合加涅关于指导学习的观点一并介绍。

六、日常对学习的片面理解

一些日常的、缺乏事实和科学依据的观念极大地影响了学校的课堂，降低了学与教的效率，亟需澄清：

（一）只有给予奖惩，学习才发生

事实并非如此，学习不是奖惩的结果。虽然奖惩可以强化学习，但不能真正引发或“消灭”学习。不加限制和批评地应用赏罚都可能对学习有不利的影响，因为师生都可能把注意力集中在教师赏罚权力上，而不是集中在固有学习过程及其结果上。许多似乎是在赏罚条件下才会发生的学习，实际上是“表面上的顺从”，而不是真正的学习。当真正的学习发生时，它并不由赏罚，而是由内在刺激来保证的。教师可以用奖惩来帮助教学，促进学习，但不应认为只有给予奖惩，学生才会学习，关键是要培养和激发学生学习的内在动力，如好奇心、求知欲和兴趣等。

（二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多

这种观点强调记忆，把学生当作是“等着装进知识的空瓶”。学生的任务是被动地接受，教师的任务是让学生“装得满满的”。这种观点也是错误的，因为学生在学习事实和接受信息时，总是要把它们“填”进头脑中已经学会的东西中间去。也就是说，事实和信息是在同一定的事物，如另外的事实、技能和概念的联系中被掌握的。除非学生学的东西能成为个人发挥作用的一个必不可少的部分，否则会很快忘掉它们。学生可以为了对付考试而暂时“装”。进一些孤立的信息，以避免受到惩罚，但一旦这种时候过去，那些对他无用的材料就会被忘得一干二净。

虽然有事实表明，学得好的学生比学得差的学生掌握的事实材料要多，但这不意味着教育或学习就是人们平时常说的积累事实的过程。学习或教育的成功主要是包含有各种复杂的概念和变化复杂的认知结构的发展。有了这个结构，才能学习更加概括、更加丰富的知识，才可能看清事实的内在的相互关系，学到的东西才有意义。

（三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持

事实是，学生在认真学完一门课程后能保持的信息总量总是比人们料想的要少。经常发生这样的事：学生多少次地学过的某些原理或原则，还是一次次地把它忘掉了。特别是在学生是为了通过考试，或者为了他人满意去学习，而不是为了他们自己的目的去学习时，这种情况最容易发生。

（四）掌握最好的就是练习得最多的

事实上，学生学习的成绩与多少次重复无关；只有在教材具有实际和实用价值的情况下，重复才能有助于保持。否则，重复甚至可能导致兴趣淡薄或厌烦。练习成效的关键在于：第一，学生是否把教材的内容作为对他非常重要的东西来接受，这一事实比他被迫背诵若干遍更有意义；第二，练习是否有正确的指导，特别是有无恰当的反馈。

（五）教等于讲述，学等于接受讲述

事实上，当教师只是讲述某一件事时，并不容易引起学生行为上的变化。实验证实，讲述是一种比较困难的传达需要记住的信息的手段。要想使学习取得较好的效果，至少要使学生对学习内容的某些方面有某种直接或个人的经验。弗勒力契和莫瑟（Froehloich  and  Morse,1954）研究发现，学生只能记住刚议论过的考试分数的最高分和最低分。如果连像考分这样对学生个人非常重要的一点信息都记住，怎么能指望通过讲述记住与其很少有关的信息呢？

（六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事

事实上学习活动可能是令人愉快的，不见得就是苦差事。当由于学生年龄特征或教学水平的限制，难以发现学习材料的意义和价值或学习遇到其他障碍和挫折时，学习才会显露出苦的一面。如果片面强调“刻苦”，总是提倡“三更灯火五更鸡”、“悬梁刺股”，可能给学生造成一种错误的定向，影响学生积极主动的愉快地学习。

（七）一切学习都应该是有趣的

学习的确应让学生感到乐趣，但学习不可能总是有趣的。学生由于学习过程中的种种遭遇而感到苦恼是很难避免的。教师能够避免责任在教师的失败，对教师决定不了的挫折，是正常的学习生活对学生的锻炼。教师应该允许学生学习失败或失误，但不允许由此沮丧或丧失信心和勇气。

以下是一组是非题，它有助于我们认识在对学习的理解方面的现实和复杂情况。

1．学生表现好坏取决于他们是否因做好事而受到教师的奖励(如好分数、表扬、荣誉和奖励等)。

    2．学生表现好坏取决于他们是否因做坏事而受到教师的惩罚（如差的分数和责备等)。

    3．学生好坏取决于受教师赏罚的程度。

    4．学习，特别是历史、自然科学和社会科学的学习，主要是—种获得和吸收的过程。

    5．如果学生真要学习，就得记住所学的东西。

    6．真正的教学指的是练习和实践；记得最牢的知识是经常得到复习的知识。

    7．学习一种新的技能的最好方法是由教师按部就班地讲解。

    8．容易和学生乐意学习的东西不会有多大价值，只有经过刻苦学习获得的东西才有大的价值。

    9．如果学生不想学习就不要强迫他学习，因为“强扭的瓜不甜”。使学生学习的最好方式是使学生确实感到兴趣。

10．为了学好一门学科，学生首先必须掌握这门学科的关键性原理。

 

 

第二节  刺激——反应的联结学习理论

刺激—反应的联结学习理论最初的

代表人物：

桑代克

华生和斯金纳

巴甫洛夫

    刺激—反应的联结学习理论认为学习是外部可观察到的行为变化，是刺激一反应的联结的形成过程。然而在对刺激—反应作解释时，一些心理学家还有不完全相同的说明。

    一、桑代克的学习理论

    桑代克(Thomdike，E．L．1874—1949)的学习理论，曾享有很高的声誉，对学校教育和教学的过程产生过世界性的影响；其理沦和提出的规律在当今学校课堂上应用极为广泛。

    桑代克根据对动物的实验研究(其中最著名的是关于猫的研究)，提出了对学习问题的系统见解和理论，除著有<教育心理学)外，还著有《人类的学习》和《成人的学习》等书。

桑代克关于

猫的学习实验——

是将一只饿猫关入“问题箱”中，笼外放有鱼和肉。猫在笼中用爪求食而不可得，于是在笼中乱咬、搔、摇……。后来，偶然碰到门钮；笼门打开，于是猫逃出笼外，取得食物。实验者将这个过程所需的时间记录下来，然后将猫放回笼中，笼外仍放置鱼和肉。此猫仍需要经过乱咬、搔、摇等同样的过程，不过所需时间较少。如此连续实验多次，所需时间逐渐减少；无效的动作逐渐摒除，最后，猫一入笼内，就能转动门钮而取得食物。

根据上述实验，他认为学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。随君错误的反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。桑代克认为动物的学习没有任何推理演绎的思想，没有任何观念的作用。动物的基本学习方式是试探式的、尝试与错误式的学习，从而提出了他的“尝试与错误”的学习理论。所以，他的学习理论又被称为错误说或试误说。  

    桑代克根据对动物的研究，提出了三条基本的学习规律：

(一)准备律  

“当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”

    (二)练习律

    练习律包括应用律和失用律。

    1．应用律

    “一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。”

    2．失用律

    “一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”

    (三)效果律

    “在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。”①除上述三条主要定律外，还有五六条副律。

    桑代克的理论和他所提出的学习规律，在30年代以后因别人的批评和新的实验结果，有某些修改。主要的改变是：

    第一，练习并不能无条件地增强刺激与反应之间的联结力量，单纯的练习不一定能引起进步。所以，修改后他把练习律从属于效果律，练习律实际上已不成为一条主要定律。

第二，效果律也有了重大的修改。由于赏和罚的效果并不相等，赏比罚更有力，所以后来他就不再强调烦恼情况所导致的效果。他指出：“当神经系统中刺激与反应发生联结并伴随着满意时，联结就得到强化，烦恼则极少能或不能导致联结的削弱或消失。”实际上他只承认罚的间接作用。

桑代克学习的理论的评价：

桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。他提出的学习规律涉及的范围很广，其中主要的三条学习规律一直是教育心理学中的重要争论和研究的主要课题，还

激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，也是操作条件反射学习理论重要的源泉。他的学习理论不仅对教育心理学的发展有贡献，而且

广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生了巨大的影响。

    桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他轻视顿悟和理解。他的理论基本上是行为主义的、机械的。他援引动物实验的资料来说明人的学习，认为人的学习只是量的复杂化，与动物的学习没有根本的区别，从而抹杀了人的学习的特点。他把人的学习等同于动物学习，归之于“试误”，这是不科学的。他开始提出的“练习律”，并不足以说明学习过程，学习的成功并不完全取决于重复和训练；“效果律”是以生物的有益性来说明人的学习，也不全面。这些缺陷．虽早巳被现代教育心理学所认识，但仍需注意对学校教学实际的影响。

    二、经典条件反射学习理论

    俄国生理学家巴甫洛夫(I．P．Pavlov)在不知道桑代克研究结果的情况下，几乎是在同一时期也通过动物实验发现了条件反射现象，提出了条件反射学说。巴甫洛夫自己并未宣称他的理论是联想主义或行为主义的，但是他确实认为，学习就是暂时神经联系的形成。西方学者因此把他的学习观划入行为主义学习理论的范围，并把巴甫洛夫揭示的条件反射现象称之为经典条件反射。作为学习的一种基本形式，他的理论因此也常被称为经典条件反射理论。

    在巴甫洛夫实验室里进行的条件反射研究为浅识普通心理学的人所熟知。其一般程序是将做过唾液腺导管手术的狗放在实验台架上进行实验。给狗一灯光或铃声刺激，这时，狗不分泌唾液(无反射)；给狗一团肉粉，狗分泌唾液(无条件反射)；当一灯光或铃声与肉粉多次配对呈现以后，灯光或铃声也能诱发出唾液分泌(条件反射)。也就是说狗学会了辨别刺激，知道了灯光或铃声所表示的“食物即将到来”的信号意义。在巴甫洛夫的早期实验之后，很多人曾用原生动物、鱼类、爬虫、鸡、白鼠、绵羊、猿猴和人作过实验，都证实了这种条件反射的存在。现在人们已确知，经典条件反射是人类和动物最基本的学习方式。通过这类条件反射，有机体可以使无关刺激变为有关刺激的信号，从而可以认识事物与事物之间一定的关系，辨别周围世界，趋利避害，适应环境。

进行经典条件的反射实验有几个必须满足的主要要素，它们也是我们理解和应用经典条件反射学习理论必需的几个基本概念。 

    首先，必须有一个能够可靠地进行指定反应的刺激，它叫做无条件刺激(US)，US引起的反应叫做无条件反射(UR)：另外还得引进一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫做条件刺激(CS)。CS的呈现，应同时或略为提前于引起无条件反射的无条件刺激。经过这两种刺激的反复结合，也就是经过强化，条件刺激(CS)就成为有效地引起类似或相同于无条件反射的那种反射。这种反射就叫做条件反射(CR)。

图3—3表明了建立经典条件反射的一般程序和主要特点。

 

US（无条件刺激）                                UR（无条件反射）。

CS(条件刺激)+US(无条件刺激)                     UR(无条件反射)

CS+US的重复(强化)                               UR

CS                                             CR（条件反射）

图3—3  经典条件反射(一)

    开始时是US引起UR，然后以CS结合US而引起UR，多次这样的结合(强化)，最后CS能引导起与UR高度近似的反射。这个反射叫做条件反射(CR)。

经典条件反射在婴儿刚出生甚至出生前即可建立。例如，从婴儿出生起，每次喂奶前都发出一个蜂鸣器的声音，这样经过3—6天，只要蜂鸣器一响，啼哭和一般的活动就会停止，而且婴儿嘴会张开并做出吮乳的动作。也就是说，婴儿的条件反射已经形成。

图3—4是经典条件反射形成的另一示意图。

条件反射形成之前

         入口的食物                                        唾液分泌               

（US，无条件刺激）                               （UR，无条件反谢）

 

 

  蜂鸣回声                                          张嘴，吸吮等

（CS，条件刺激后）                                （CR，条件反射）                    

条件反射形成之后

                                                          唾液分泌(CR)

                                                          

                 蜂鸣回声（CS） 

 

——机能性联系

                                                      ……谰潜在性联系

图3—4  经典性条件反射(二)

    强化在经典条件反射的形成过程中是一项关键性的因素。经典条件反射的强度随强化次数的增加而增加。所以必须研讨几个基本的概念，理解这些概念对有效教学的展开尤为重要。

    (一)消退   

    条件反射形成后，如果条件刺激(CS)不再伴随无条件刺激(US)出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形

成相反的过程即称为消退。在消退期间，刺激与反应间所建立联结似乎被破坏了，个体所学到的反应似乎被遗忘了。

    (二)恢复

    消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。恢复的产生是因为个体经休息后，原有的抑制作用消失所致。

    (三)类化

    在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一(CS1) 形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二(CS2)、之三(CS3)不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。一般而言，同类刺激与原来的无条件刺激相似程度越大，即两者越相似，其类化或代替的可能性也越大。如幼儿因怕鼠，其至怕兔，某人怕蛇而致怕绳等。类化也可被称之为刺激泛化。它对理解条件反射和学习有重大意义。

    (四)分化

    类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。如炼钢工人辨别钢花，体操运动员保持姿势，儿童辨别是非，学生区别概念等，都可看作是分化的结果。

    (五)高级条件反射

    即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。例如，当一只狗形成条件反射后，停止强化，铃声继续出现，然而每在铃声出现前，即在狗的视觉范围内增加一张绘有黑色正方形的卡片，也就是说加上一个条件刺激。此一新加的刺激最初可能会引起狗的注意，不会引起唾液分泌，但经多次练习后，这种卡片单独出现时，也能引起狗的流涎反应。这种现象无疑是一种新的条件反射方式，即新刺激(黑正方形卡片)成为一个次级条件刺激，而原来的条件刺激(铃声)作为原级条件刺激，代替了原来的无条件刺激(食物)，产生了强化作用。这种由原级强化衍生而成的强化也被称为次级强化。

    在人们的日常生活中，经典条件反射的现象可说是无处不有，如“望梅止渴”、“—朝被蛇咬，三年怕并绳”等；在学与教过程中，经典条件反对的例证也不少，其原理也早巳被广泛运用。关于这—方面的问题，拟在本节最后述及。

    三、操作条件反射学习理论

    经典条件反射举习方式固然可以解释很多简单的学习行为，

但不能解释所有的学习。例如要训练一只狗学习一种它从末学过的技巧(如打滚)，就无法采用经典条件反射的程序进行。在实际训练时，常是先帮狗翻一个身，然后给予食物作报酬。在这个动作(反射)在前刺激(食物)在后的顺序中，绝不能说翻身这个动作是食物刺激所引起的。所以，人们认识到在经典条件反射的学习方式外，还有操作条件反射的学习方式。

关于操作条件反射的

研究起源——桑代克猫的研究

。桑代克的学习实验，实际上是操作条件反射学习理论的先驱。至于正式提出操作条件反射的概念则是在

斯金纳(B. F.Skinner)及其“斯金纳箱”学习实验

    斯金纳是美国著名的心理学家。作为新行为主义的主要代表人物，斯金纳强调外显行为，认为学习就是反应形式的改变或反应可能性的改变。

    斯金纳实验是将饥饿的白鼠或鸽子放进—个设有供食装置的箱(即斯金纳箱)中。箱内装有一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接，动物并不能直接看到食物。动物在进箱中最初是无目的的自发活动，偶然碰到操纵杆，供食装置会自动落下一粒食丸作为报偿。动物经过几次尝试后，就去会不断按压杆以获得食物，直到吃饱为止。在实验中，动物最初按压操纵杆的偶然动作经过其行为后果的强化(出现食物)而频率大增，即学会了。在这里，动物按压操纵杆的行为成为获得食物的手段或工具，所以，操作条件的反射又称为工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就早操纵杆S与压杆反应R之间形成固定的联系。

    比较桑代克的猫学习开笼门的实验与斯金纳的动物学习按压杆取食的实验，可以发现两者都是操作条件反射。不过桑代克的笼内的无关刺激较多，因此猫要经过大量错误动作的尝试才能辨别有关的刺激(门闩)。斯金纳箱实际上是桑代克的疑难笼的简化形式。

    斯金纳通过总结其实验后提出，有机体的行为可分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。与两种行为相应，条件反射也有两种类型，即刺激型与反应型。巴甫洛夫的经典条件反射属刺激型，斯金纳的操作条件反射属反应型。在反应条件反射中，行为是由有机体本身引发的，是作用于环境并引出的工具，可把这种行为看作是一种操作。斯金纳认为，“完好的机体行为大部分是操作性的”，因此反应型的条件反射比刺激型的条件反射在学习过程中更为重要。

    操作条件反射是动物和人类另一种基本的学习方式。通过这种条件反射，可使有机体知道自己的行为和外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。

    操作条件反射的主要规律如下：

    第一，假如—个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概念就会增加。

    第二，由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。

    斯金纳认为，凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称为强化物，诸如食物、赞许、承认、注意和金钱等都可做强化物。令人不快的事物也可做强化物，如教师的皱眉、斥责或成绩不及格等，停止它们的作用或有机体要避免这种刺激的心理都会使正确行为发生的频率增加。

四、社会学习理论

如同经典条件反射不能解释复杂的学习现象一样，操作条件反射也不能说明所有的学习过程。人类的许多行为并不一定直接经以经典条件反射或操作条件反射的形式一步一步缓慢地建立；人的许多行为是可以通过模仿习得的。班杜拉(Bandura，1962)进一步发展了条件反射的理论，提出了

社会学习理论——班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者(榜样)受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。

实践中的确如此，如果学生看到他人的行为受到赞扬，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到他人的行为受到惩罚，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。班杜拉把这种现象称之为替代强化。班杜拉的理论能比较满意地解释社会行为的学习，对学生态度和行为方式的形成尤其适用。

社会学习理论最突出的特点：

    (一)强调观察式学习或替代强化学习

    班杜拉认为，学生可以通过观察榜样或他人的经验而学会。学生能以认知历程(观察和模仿)代替自己的尝试而习得东西。例如，当教师依笔顺写字时，学生如仔细观察，就可以通过其认知而模仿教师的书写行为，他甚至能在回家几小时后，依样写出生字。又如，女儿常见母亲涂口红，趁其不在自己也涂起了口红，男孩学成人抽烟，姿势与动作可以乱真；有时教师为了处理一蛮不讲理的学生而家访，竟然发现该生有位同样蛮横的父亲。这就是平常说的“上行下效”、“耳濡目染”。

    观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三方面：

    第一，通过观察他人的作为，只要略微变异，就可以产生自己新的行为。可谓“学虎不成竟成猫”。

    第二，观察榜样促进了自己以前学习成果的加强，如参观画展后，回家重温故技，获得收益。

    第三，观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的抑制解除。前者如见人平心静坐，可能有助于自己平息怒气；后者如见自己偏爱的篮球运动员断球成功，而止不住起立高喊，恨不得自己上场一试身手。

    班杜拉指出，引起观察式学习的主要因素是：

    第一，榜样或范例要能引起观察者的注意，也就是说刺激的本质决定注意的产生。

    第二，是否复习所观察的行为，以增强记忆。

    第三，是否强化通过观察而学习的行为。

    第四，能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中。

    (二)强调符号强化的作用

    操作条件反射理论强调原级强化和在此基础上的次级强化的作用，社会学习理论也承认学习是强化的结果，但更强调符号强化的作用。初级和次级强化与学习者自身需求直接相关，能直接或间接满足人的基本需求；符号强化，诸如赞美的言语、情感或他人的注意，虽与学习者基本需求关系甚微，但它属于人际关系或社会性质的强化，无需直接加诸于学习者自身就能产生作用，它只需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用。例如，见同学受奖便自我振作，见同学受罚便自我约束。符号强化的另一优势是它主要通过自我强化的形式发挥作用。班杜拉曾说：“没有比自我藐视更具破坏性的惩罚。”相应，也没有比自我欣赏更

令人满足的赞赏。

    总而言之，社会学习强调替代强化、符号强化与自我强化，认为学习(尤其是观察式学习)并不一定需要操作条件反射和经典条件反射理论强调的原级强化和次级强化。