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 第三章  学习的基本理论

第一节   概述

学习是心理学，特别是是教育心理学研究最多、最活跃的一个领域；学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论。虽然其他学科领域也关心学习问题，如哲学家从认识的角度探讨学习问题，生物学家研究学习的生理机制，体育科学、医学、精神病学和动物训练等都与学习问题有重要关系。但是，只有教育心理学将学习理论作为自己学科的理论内核。据统计，心理学有史以来约有一半左右的文献和研究集中在学习领域。从这个意义上讲，人们常说的心理学是现代带头学科的说法是有道理的，仅从学习理论的意义都可看出这一点。从学校教育的角度，学习理论的绝对重要性就更清楚了。因为，学校教育活动的中心是学与教过程，其科学基础应是学与教的理论，而首先是学习理论。

一、什么是学习

现代心理学认为学习是一个很广泛的概念，它有广义和狭义之分。

关于广义学习，希尔加德（E.R.Hilgard）等人定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。”①

加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”②

潘菽主编的《教育心理学》认为：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。”③

狭义的学习——特指人类的学习。潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程”④。邵瑞珍等认为教育情境中的学习可以定义为：“凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。”⑤

表述各异，但分岐并不大。以下各点是它们的，揭示了学习这种现象的关健。

上述定义的共同之处：

首先，人们都认为凡是学习一定要有变化的发生。至于变化的性质，一些人认为是内部状态的变化、内隐的变化，如加涅认为是“倾向或才能的一种变化”，而行为主义者认为是“外显行为的变化”。显然，只承认能观察到的行为变化才是学习是片面的，学习变化主要源于内隐变化，问题在于怎样才能最好地反映出内隐变化，应有一定可测的标准。以上关于学习变化的实质的分岐构成了行为主义学派和认知心理学派的主要分野。实际上，学习导致的变化是多种多样的，有行为方式的习惯的变化，也有态度和智力的变化，甚至可以导致生理的变化。外部行为表现或活动却不一定标志着学习的发生，因为它们可能并非学习而致的变化。

其次，人们已经认识到，由于学习所导致的变化应是相对持久的。一些瞬时即逝的变化现象可以不经学习产生。例如人的视觉对明或对暗适应可以引起视觉感受性的变化，而这种变化源于适应而并非学习。又如疲劳可使足球运动员技术动作变形，这种变化也不是学习的结果。还有药物，如酒精或麻醉品等，也可使人的思想和行为起伏变化，但它们都不是由于学习而产生。

第三，学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。这一点对学校教育工作者尤其重要。我们一定要明确：虽然学习和成熟两者可以相互促进，但不依赖学习，学生的生理成熟和发展也能导致其行为的某些变化。不仅通过观察，大量的心理学实验也证实了上述结论。不仅通过观察，大量的心理学实验也证实了上述结论。丹尼斯（Dennis, 1940）发现，美州印第安人中的霍比族，其育儿方式很特殊。从初生起，即将婴儿缚于一木板上，手脚很少活动，但到一岁“解放”后，多数婴儿稍加适应无需通过练习也能站立，其走步的开始时间也与正常白人儿童无显著差异。由此可见，站立行走这种行为变化主要不是练习（学习）的结果，而是成熟所致。美国另一发展心理学家格赛尔（A.Gesell）和汤姆逊（H.Thompson）著名的爬梯学习实验（1929）更能说明问题。这个实验采用孪生控制方法进行。一对年龄为46周的在一切重要生理和心理特征上均一样的双生子，对其中一个（T）作爬梯练习，直到他出生的第53周停止。双生子的另一个（U），在出生的第53周（即T停止练习之时），也作与T相同的爬梯练习。结果U的第一次爬梯作同T在46周时第一次爬梯动作相比，其成绩要好得多。以后U再经过两周学习，其成绩超过了T学习六周后学习的成绩。显然，成熟在其中发挥了重要的作用。

第四，学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。学习系指行为变化而言，行为变化的本身并无价值意义；由坏变好固然是学习，由好变坏也是学习。错误观点、态度及不良习惯的养成，从教育观点看，都不代表进步，但由学习的定义来看，均应视为学习的结果。事实上，学习并不是局限于师生之间相互作用的一种过程以及师生共同关心的特殊问题。学习也不仅限于于学校和课堂。它可以帮助也可以阻碍个人智力上或情绪上的成长，甚至还可能使他退回到不够成熟的行为形式上去。

最后，学习行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。例如，某一种特殊技能（如打字）的形成，即学习的结果。日常的看法认为“会打字”的结果就是学习，而心理学家所看重的却是技能形成对所经历的过程。换言之，学习不仅包括所学到的具体事物，而更重要的是这些事物是怎样学到的。所以，研究学习，只有从变化入手去探究过程。为此先要了解和测量学习前的状况（基础测量），学习后再进行了解和测量，以推求学习过程。作为为教师，不能只看学生的表现，就断然判定学得好或歹，还应结合他学习的过程评判。因为，引起表现（结果）好坏的因素多种多样，并非仅学习所致。要判定学习是否发生以及学习的性质，关键要通过学习过程和结果的结合，分析是否产生了变化，以及这种变化因何而生。当然，学习的过程很难直接观察，一般均通过表现而推论，但表现不仅是受学习影响，也受愿望、能力和外来压力的影响。所以，在实际的学与教的过程中，学习可能等于表现，也可能小于或大于表现。

二、学习过程或学习事件的简要分析

根据以上的分析，学习过程可以通过表现或结果而推论。表3-1就是一个简要的学习过程展开的模型。

表3-1   在一次学习尝试中输入的事件与学习者被推测出的内部状态流程图

（根据希尔加德和鲍尔著《学习理论》第二章表一制作。）

以上流程图可进一步简化为如下模式：

S（刺激）      O（中间结构）       R（反应）或可观察的事件       导致O的内部变化     这种变化      导致可观察的行为变化。

一个学习过程或学习事件的构成要素可由以上模式得到，即：

学习者（O）：即通过感受器接受信息，由中枢神经系统加工处理信息，最后由效应器作出反应的主体。

刺激情境（S）：即向学习者（O）提供刺激的环境模式。

反应：（R）：包括外显的反应和内隐的反应，观察得到和观察得不到的反应，进步、积极和倒退、消极的反应。

换个角度看，人类学习导致的变化至少包括情感、认识和动作技能的变化，不能只说学习过程是一个特殊的认知过程。学习过程不能等同于人的全部心理过程，它小于心理活动过程，也小于人的心理发展过程。

三、人类学习和学生学习的特点

（一）人类学习的特点

弄清人类学习的特点，实质上就是要区分人的学习和动物学习的本质区别。这些区别可概括如下：

1、学习的内容有本质区别

从学习内容看，人的社会性决定了人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验。

自有人类文化以来，人类社会除了创造大量物质财富，还创造了大量的精神财富，积累了大量的知识经验。人除了与动物一样，有其先天天遗传的种族经验和个体的直接生活经验之外，还在同其他人的交往过程中掌握前人积累的知识经验。后者是一种人类社会的历史经验。这些社会历史经验是人类长期社会实践的产物，是经过人们不断提炼、检验逐渐形成的。它比个体的直接经验要丰富得多。这些经验凝聚在生产过程和产品中，贮存在老一辈的头脑里，并以书本和其他媒体的形式记载下来。它们要求个体以掌握的形式来加以继承和发展。个体在生活中，通过与成人和教师的交往，与周围其他人的交往，并通过系统地接受教育，在教师的指导下不断地掌握前人已经积累起来的间接经验。这种学习是动物不可能有的。

2、学习的机制或方式不同

动物学习依赖直接经验，一切均需尝试，而不可能通过间接经验方式进行学习；人的学习既可通过直接经验，又可通过间接经验进行。人在学习的机制或形式上要比动物高明得多。语言文字是各种事物及事物之间关系的抽象化和概括化的信号，也是记载人类积累的知识经验的工具。因此，有了语言文字才扩大了个体掌握社会历史经验的可能。语言不仅可以使人掌握具体经验，而且使人有可能掌握概括和抽象的经验。用巴甫洛夫的话来讲，由于第二信号系统的出现，给人类的学习带来了新的机制。人和动物都有具体事物作为刺激的第一信号系统的活动；但是由于人的两个信号系统的协同活动，使人类的第一信号系统的活动也具有了与动物不同的内容和形式。

3、学习的动能与动力有本质区别

动物学习的动能是为了适应环境，因而是一个消极被动、无目的、无计划的过程，只能在此基础上趋利避害。动物学习的动力是满足个体生理需要。人类学习不单纯是适应环境和满足个体生理需要，因此不仅更加丰富多彩，而且性质与动物学习有本质区别。人类学习在适应环境基础上，还要认识世界、改造世界，使环境更好地为人类服务。人也是在积极作用于周围环境，与周围人们交往的过程中进行学习的。因此，人类的学习是一个自觉的、积极主动的过程。人类的学习不仅是为了满足生理需要，更重要的是要满足社会的需要，因此，人类的学习有着极为丰富的学习动机。人的学习是一个有目的、有计划的过程。为了达到目的，人要探索各种有效的方法和途径。由此可见，自觉能动性、积极主动性是人类学习的本质特点。当然，这并不排除人类个体在学习中有时是被动的、不自觉的，但这并不是人类学习的本质。

以上三点说明，人类学习与动物学习的本质差别是主要的，相同点是次要的；完全用动物学习规律来说明人类学习的观点是片面的、错误的。

（二）学生学习的特点

学生的学习是在教师的组织和引导下，有目的、有计划地进行；学习的任务是要在一定的时间内掌握前人所积累的社会历史经验（包括知识、技能和道德规范等）。学生的学习与人类的学习过程有共同点，但又有其本身的特点。它们可概括为以下几个方面。

1、间接性学习为主，直接性学习为辅

学生学习的主要内容是掌握前人积累的社会历史经验。因而，学生不可能，也无必要去重复前人所经过的历程。学生必须通过语言文字等间接经验的形式，而不是事必躬亲去掌握千百年来积累的大量经验。具体而言，学生在校主要是学习书本知识。书本知识实质上是人类经验的结晶，学生可凭借书本学习人类历史经验而无须事事亲历。但要把书本知识转化为学生自己的经验，不光依赖于教师的教，还要依赖学生头脑中具有理解书面材料所必须的知识以及展开一系列积极的心理活动。所以学生的学习主要不是个人的直接经验，知识的传递也不是直接的物质交换。当然，有时也要求学生参加一些实践活动，通过直接经验去学习，但这服从于一定的学习目的。学生的实践带有验证性和练习性，其目的除为了掌握一些非通过直接经验形式难以掌握的知识和技能外，主要是帮助学生提高书本学习的效率，弥补课堂学习之不足，是辅助性的。这和工人、农民等通过自己的直接实践去获取知识经验是不一样的。

2、组织计划性

学生的学习是在学校和教师有目的、有组织、有计划的情境下进行的。无论哪个国家，都是通过学校和教师对学生的学习进行有目的、有计划的指导。教师既能掌握所教内容的内在结构，又了解学生学习的特点。因此能够保证在较短的时间内，采取特殊有效的方法帮助学生完成学习任务。

3、有效性

由于学生学习的根本任务是掌握前人的经验，这决定了学生学习的方式主要是一种接受学习的方式，即通过教师对教材的系统讲授而引导学生学习的方式。学习时间短暂和大量学习内容之间巨大的反差，要求学生的学习应该快速高效，应在有限的时间内掌握前人经验并尽快发展自己。在接受学习中，教育者可以根据教学任务，创设必要的教学条件，合理而系统地向学生提供各种信息，引导学生循序渐进地在最少的时间内积累知识并发展自身，获得最佳的学习效果。当然，发现学习也能有效地完成学习任务，但由于其条件创设较为困难，当前大面积采用并不现实。

4、年龄差异性

学生时代是人身心发展迅速多变的时期，学生的年龄特征突出地、直接地影响着学生学习的方式和水平。例如，小学、初中和高中学生在学习内容和学习方法等方面的不同，很大程度上是因为学生的年龄差异造成的。要促使学生的学习过程正常开展，就必须注意学生学习所存在的年龄差异性特点。

5、学生学习的面向未来特性

学生的学习过程主要不是为着适应当前的学习环境，而是为着以后的需要，而学习的内容又往往是过去已有的东西。因此，在过去、现实和未来的需要之间，存在着根本的矛盾。这是现代学校教育必须正视且又难以逾越的矛盾。从学生的角度分析，他们学习的动力和作用在理论上讲应在未来而不是现在。但事实上，学校学习的内容很多并非现在和未来不可缺少的，即使有用，学习限于其身心发展水平和认识能力，很难把握现在的学习和今后生活之间的联系，因此，要从中找动力是困难的。老师应该承认，学生学习的根本动力往往并不能依赖直接来自学生生活现实和需要的刺激，而应该依靠学习的内容与形式，以及学生的好奇心、求知欲和兴趣。教师应该注意在学生学习过程中，把社会、学校和教师的要求变成学生自觉的学习的需要；培养和激发学生的学习动机，提高学生学习的自觉性和主动积极性，变被动为主动。

四、学习的意义和作用

（一）学习是有机体适应环境的必要条件

生物有机体在不断变化的环境中生活，处于和环境的不断相互作用于之中。为了适应环境求得生存，除了应该具备一些先天的本能行为之外，还要通过学习以求平衡。人作为生物有机体，在这点上与动物是共同的。广义地说，学习与生命是并存的，对一切具有高度组织形式的动物来说，生活就是学习。

学习是有机体适应环境的手段，但人类的学习不仅是为适应环境。它不仅要获得个体行为的经验，更主要的是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地去掌握社会历史经验，并进而利用和改造它们以作用和改造现实生活环境。

研究指出，每个人都有一种使自己成为更有能力和效力的持续的学习动机。这种动机超过为了满足生存或生理需要而产生的学习动机。事实上，人的能力主要是学习的结果，能力的发展依赖于学习过程，所以，学习本身就是人类能力的一种持续的、终身的、最为重要的构成要素。

（二）学习能促进心理的成熟与发展

1、学习影响成熟

成熟指个体生理方面的发展，它受生物规律支配。个体的生理结构和机能为学习提供一种自然的可能性。但是，有机体的各种生理机能受用进废退规律支配。如果这些结构长期不能使用，其机能就会衰退。大量动物实验中的“剥夺研究”证明了这一点。奥斯汀·理森把刚生下的黑猩猩开始学习“观看”，它们的视觉机能才开始逐渐得到正常的发展。由此可见，环境的刺激作用和学习活动对有机体的生理成熟是有影响的。

在人类身上不能直接进行感觉剥夺的研究。但对狼孩和现代野孩基尼的观察，也说明了相同的问题。他们在被发现以前，由于没有正常的人类社会环境的刺激和学习活动，一些机能没有得到应有的成熟和发展。狼孩卡骊娜到17岁死时，其智能只达到正常儿童三岁半的水平；基尼刚被发现时，心理发展的水平也很低，以后经过许多心理学家的训练，才学会一些文明的行为，能穿衣，能负责家中玩具的借还，受到大人表扬感到高兴等等。这些说明学习所起的作用。当然由于这时学习已过了关键期，很难使她再达到正常人应有的水平。

2、激发智力潜能，促进个人心理发展

除了成熟因素以外，人脑有很大的智力潜能。这种潜能不受年岁大小的限制，一旦有条件学习，它们就会展现出来，表现为某种特殊的才能；反之，如果根本没有条件学习并发挥这些潜能，它们也许终生得不到发展。

个体的心理发展并非到青年期就已完成，许多发展心理学的研究表明，人到中老年，学习仍然能够促进心理发展。一些老年学专家认为老年人脑力减弱不是衰老的标志，而是由于疾病所致。如果老年人保持健康，对生活采取积极主动的态度，他的脑力不仅不受衰老影响，而且某种智慧还能继续成长。例如学习外语，老年人学习不如年轻人，但老年人仍然能够学习，只不过用的时间长一些而已。

五、学习的分类

（一）根据学习内容和结果分类

在我国，一般习惯于根据学习的内容和结果把学习划分为以下种类：

1、知识的学习。

2、技能的学习。

3、以思维为主的能力的学习。

4、道德品质和行为习惯的学习。

这种分类的优点是比较符合学校教育的实际和需要，能帮助教育工作者按照同类型学习的特点和规律去指导学生的学习，在研究工作中也便于探讨不同类型学习的特点和规律。这种分类的缺点在于容易使知识的学习与道德品质的学习，知识的学习与能力的学习相互脱节。因此，采用这种分类时，应该注意到几种学习类型之间的内在联系，把它们有机地结合起来。

（二）布鲁姆的教育目标分类

美国芝加哥大学教授布鲁姆从教育目标出发，提出了各种类型的学习。

布鲁姆认为教育应当达到的目标，作为整体，大致可分为

认知领域