6、有令人愉快的气氛。

7、有对工作的严肃认真感。

8、同学之间和师生之间相互尊重。

9、个别学生得到照顾。

从心理学观点分析，当前学校教育可能存在以下弊端：

1、学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际，相应也与社会现实脱节；过分的成人化、制度化和标准化；对学生的不少要求是形式主义的、虚假的乃至错误的。

2、学校教育的教学活动的某些方面不利学生个性的健康正常发展，对学生各方面发展的潜在可能性尤为忽视，不利于学校教育积极功能正常发挥。

3、学校教育现有体制使一些学生只是为考试、文凭和地位而学习；学生缺乏对学习本身内在的热情和动机。

4、一些学校气氛沉闷，使学生心理感到压抑。

 

消除这些可能存在的弊端的策略：

进行全面的教育和教学改革，但应该也可能避免过于激烈的过渡。

广大学校教育工作者应当树立起合乎学生心理发展实际和需要、合乎社会现实和变化需要的科学的学校教育观和教学观，树立起革新的、先进的人才观、方法观、考试观、学生观和教师观，教育心理学在这些方面肩负着重要的任务。

第二节     学生和教师

一、学生及群体心理特征

（一）学生及其学生群体

学生是学与教活动的主体。学校所做的一切归根到底都是为了改变和发展学生的心理与行为。学校管理和学与教活动应以科学的学生观为基础；教育心理学也应以对学生的正确认识为基础。

学生的个性心理特征，还因其所处年龄段而有年龄心理的特征。掌握和研究这些特征是学校教育的出发点，引导它们正常发展是学与教活动的归宿。儿童心理学就是以这些特征为自己主要的研究对象，研究学与教活动的规律也要利用这方面的理论和成果。

学生群体

可以分属于不同的之中，教师除了掌握学生个体和年龄心理特征之外，还必须掌握群体中学生的心理特征。更确切地说，我们在这里所研究的是处于学校班级及课堂情境中学生的群体心理。

学生群体根据其组成方式及性质，一般可分为两大类：

1、正式的学生群体

即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等。

正式的学生群体应有共同的目标和行为规范，有集体的活动，共同的感受和一定的组织方式。因此也可称之为学生集体。最为重要的学生集体是班集体。班集体是形成学生集体意识的直接源泉，是对学生进行道德教育的主要途径，是促进学生社会成熟的主要场所，也是发展学生个性的重要条件。班集体一经形成，就形成了一种情境和气氛，无时无刻不在有形无形地影响着、熏陶着学生，起着潜移默化的作用。这就是好的班风、校风对学生思想行为产生很大影响的原因。集体对改造人可以发挥其特殊作用。班集体对学生错误行为的矫正，有时比家长、教师个人工作的效果要好得多。总之，班集体对每个学生心灵的影响是深刻的，是个别教育的方式所不能取代的。

班集体的类型（根据性质划分）：

团结的班集体：形成了集体核心，班集体对成员有吸引力，成员对班集体具有向心力，有较强的集体荣誉感与正确舆论，能发挥班集体的各项功能，用不着班主任去指挥一切，班集体已能自己管理自己，自己教育自己。

散聚的班集体：班主任主要依靠少数几个干部维持班上工作，多数学生对班集体的支持仅属一般，集体对学生缺乏吸引力，尚未形成良好的班风，因而班集体的功能不能有效发挥，班集体主要靠班主任的作用维持。

离散的班集体：没有班集体核心，没有正确舆论与集体荣誉感，成员不支持、不关心集体，班级松垮、不团结，不能正常发挥班集体功能，班主任要么依靠强力维持，要么“白辛苦”甚至只能表面应付，实际放任自流。

一个优秀学生班集体的形成，一般要经这如下过程：

组建阶段：学生初进学校，同学们尽管形式上同属一个班级，实际上都是一个个孤立的个体。班集体靠教师组织指挥，靠行政手段组织班级。班集体的目的任务都来自个体自身要求。

形核阶段：同学之间开始相互了解，在班主任的引导培养下，涌现出了一批积极分子，班集体有了核心人物，开始协助班主任开展各项工作。但是，班级离不开班主任的组织指挥，正确的舆论与良好班风尚未形成。

形成阶段：核心形成，开始进行民主管理。学生能自己管理自己，班集体有了共同目标，正确舆论开始形成，成员集体荣誉感增强，班集体作为一个整体，已能对成员提出要求，发挥班集体的积极功能。但是，班集体还需要外部的帮助和监督。

发展阶段：班集体已成为教育主体。不仅学生干部，多数学生也能互相严格要求。教育要求已转化为集体成员的自觉需要，无需外在监督，已能自己管理和教育自己。同学之间团结友爱，形成强有力的舆论与良好的班风。勤奋学习，各项活动表现良好。

在课堂教学活动中，教师无疑要利用班集体的巨大作用来推动学生学习的进行，然而，也要注意掌握各类学生影响教学效率的特征。

根据古德与柏桑裴的研究（Good and Brophy,1997）,影响课堂教学效率最为重要的学生特征是：学生的一般才能与发展潜力，学生所处身心发展的阶段，学生的阅读能力，学生的人格适应能力与学生的学习模式与习惯。对于这些特征，教师都应力求掌握。

教师怎样才能在课堂教学中利用班集体的作用去提高教学效率呢？人们对此作了大量研究。美国心理学家史莫克（Schmuck,1975）建议，教师应在列各方面指导与运用班集体：

第一，利用教师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望；

第二，利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力；

第三，利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱与团结；

第四，利用教师对学生的期望效应，发展与修正学生的共同行为标准；

第五，利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此沟通的能力；

第六，利用师生和班级共同奋斗的目标，加强学生间相互合作，团结一致的精神。

教师若能使学生班集体以增进学习效率、提高学业成就为主要目标，学生就能在班集体的有力影响下，遵循共同的学习行为标准或习惯，团结互助，以展示集体力量为个人的荣耀，教学效率当然容易提高。

2、非正式的学生群体

即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。它们往往因为父母工作单位、住家、性别、个性等组合而成，大多由2-7人组成，如班级中的“团伙”等。非正式群体可能与正式群体的目标一致，也可以不一致，正确对待和处理学生的非正式群体问题是学与教过程顺利进行的重要条件。

经验表明，学校和班级正式的学生组织并不总是起支配作用。在一个学校或班级的正式组织之中，往往存在非正式的学生组织。这些组织有赖于成员的个人特点以及团体对个人的评价。在学校和课堂，人们见惯不惊的，是非正式的学生领导可能替代正式的学生领导起作用；或在某些条件下，与正式领导争夺对学生装的影响和领导。学生在群体内的交往也许更多地通过非“官方”的渠道，非正式的权威甚至可以代替正式的权威。

非正式学生群体和正式学生群体对其成员的要求有时并不一致。正式的学生群体可以代表整个学校或班级内的所有学生，而非正式的学生群体常常排斥某些个人。这些衩排斥者按非正式群体的角度来看，是一些“社会上的孤立者。”虽然，这些孤立者作为正式组织的成员，作为班级的正式成员而发挥其个人作用，但他们被排斥于自发组织的非正式学生群体之外，这一点对于多数青少年学生来说，在心理上是非常难以接受的，对学习过程的影响之大，往往超过教师和成人的想象。

研究证实，学生装的许多有重要教育意义的态度，其形成的根源在这些非正式的小团体之中，在青少年时期尤其如此。在青少年时期，一个人的同伴的赞许和欢迎有时是强大的动力。同伴小团体的赞成与否的压力往往超过教师和父母的影响。“这些小团体的压力决定了青少年的服装、言语和仪表，也决定了如何适当地使用时间的方法，以及对待学校的领导、教师、家庭作业、法律及执行法律的机构的恰当态度。”① 同伴的赞许对青少年学生有如此的重要性，以致他们有时不惜牺牲一切去赢得和保持它。

怎样组织和利用正式学生群体的研究较多，教师也比较熟悉；了解和处理非正式学生群体则更为困难。这里，我们着重分析这方面的问题。

①非正式学生群体形成的主要影响因素

以下因素可能单独或联合成为学生非正式群体形成的理由：

空间因素：包括住家的邻近，课堂上座位的位置等，都有可能使有关的学生较易形成非正式群体。

类似性因素：年龄、性别，特别是个性一致的学生更可能结合在一起。

需要的互补性：学生双方的需要及对方的期望构成互补关系时，较易组织在一起。如一个好强争胜的学生和另一个个性软弱、“让得人”的学生在一起很可能感到更自在。

仪表：穿着、风度等因素影响学生之间的相互吸引，尤其是最初的相互吸引。

②非正式学生群体的类型：

根据非正式学生群体的性质，可分为以几种：

正面型非正式群体：与正式学生群体的目标一致，如外人不知道的学习兴趣小组、自学小组等。

消极型非正式群体：其活动往往影响学与教活动的正常开展，但并未超出法律允许的范围。

中间型非正式群体：介于上述两种类型之间，没有明显的积极或消极作用。例如，经常在一起游玩、娱乐的学生小团伙等。

破坏型非正式群体：也叫“团伙”，往往有严重的违反学校纪律甚至违法犯罪行为。

③非正式学生群体的特点：

群体内部的一致性：非正式学生群体对其成员往往形成一种有形无形的压力。这种压力促使其成员行动一致，并促使其成员遵守本群体的成文或不成文的惯例和常规(如一致地不和某同学往来等)，其效果往往超过正式学生群体。

情感依赖性：非正式学生群体对其成员常给予批评和鼓励，成员之间感情约束较紧，怕被“孤立”。这种情感上互相提供支持所产生的凝聚力和其它效果也可能超过正式学生群体。

往往具有较突出的“领袖”人物：这个头目常把自己的信念或看法直接或间接地灌输给成员，其效果可能超过正式学生群体的领导人。

对于消极和破坏型非正式学生群体而言，如果群体规模不超出本班极，其消极或破坏作用较小；如果超出班级，但仍在本学校之内，其破坏力一般尚不巨大；然而，如果群体规模和联系超出学校，发生了校际甚至学校与周围社区之间的联系，其影响的性质往往是恶性；一旦这种群体成为跨地区的组织，多半会演变成青少年犯罪团伙，其后果相当严重。

根据非正式学生群体的以上特点，学校教育工作者和家长应采取相应措施，正确认识和处置不同性质的非正式学生群体。

(二)怎样了解非正式学生群体

了解学生非正式群体在班级和学校存在的状况，是搞好学校教育教学工作重要的一个条件。教师当然对此有自己的经验和方法。教师可以用一般的观察、谈话的方法，也可用自然实验法去了解。但是，这些方法要么结果不够准确，要么难度较大。作为一种简便易行的专门方法，社会测量法更为准确和便于操作。

社会测量法的步骤：

首先，填写调查表(问卷)。在调查表中，测试者列出要调查的问题，让被测者填写、回答。

然后，根据上述调查结果，制作矩阵表。

最后，根据矩阵表，绘制网络图。这是便于学生之间非正式关系更加直观展现的一种有效方法。

社会测量法是搜集关于班级和学校内学生非正式群体的信息的手段。它可能认出孤立者，帮助人们了解相互选择、单边选择或不相交往的对子或其他关系。通过一个社会测量的网络图就可以较为准确和全面地提供关于学生群体及群体性质的资料。

(三)怎样看待和处理学生非正式群体

学生中出现非正式群体是正常的，勿须大惊小怪，但也不要掉以轻心。对于这些小群体，我们以往的认识有片面性，处理方式显得简单和偏激。实践证明，对于学生小群体“拆”往往拆不开，偏激的作法常常适得其反。正确的态度应该是：承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的不良后果。具体而论，以下各条

可供参考原则：

第一，利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质。一般而沦，发挥学生伙伴群的积极作用有助于班集体的建设。小群体的—致性、情感依赖性和突出的领导人物均可为正式的班集体所用，并弥补班集体在这些方面的不足。作为教师，应设法满足学生的心理需要，促进同学之间相互关心、相互帮助。研究表明，满足班级成员的安全需要、交往需要和成就需要，就会有助于学生情绪稳定和气氛和谐。教师还应设法促进班级内信息急沟通和情感交流；利用各种伙伴群，开展丰富多彩的课外活动与校外活动。还应注意帮助个别学生解决正式学生集体一时难以照顾的闲难。

第二，精心作好消极的非正式群体成员的工作，特别是作好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用。显而易见，对消极的小群体，如不正确引导，就会产生消极作用，如闹不团结，与教师和班集体对立，破坏纪律，散布流言蜚浯等，影响班集体建设。但是，在限制其消极作用时不能简单粗暴。要坚持疏导方针，消除疑虑恐惧心理；要主动与小群体成员接触，联络感情；要抓苗头，防患于未然；特别在做“领袖”人物工作时要实事求是和过细，用传统“杀鸡警猴”、“棒打鸳鸯散”的方法，以及采用全面退守甚至“收买”的方法，都可能造成负面后果，应特别谨慎。此外，正确对待差生的伙伴群尤

为重要，当差生还未形成小群体时，转化工作要容易一些。如果几个差生结成一伙，“趣味相投”、相互袒护、互为援引、互相参照，就会产生伙伴的“社会支持效应”，教师和班集体的影响便难以渗透进去，从而增加转化差生的难度。

第三，对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。当前，有的学校和教师为避免出现团伙问题，采取了一些不得已的方法，如禁止学生“串班”、“串校”，禁止学生使用家庭电话频繁联络，禁止在节假日和以前的同学交往等，都有一些弊端。应该进一步从解决学生深层次的问题，如满足其交往需要等方面人手，才能“釜底抽薪”，真正收到实效。

二、教师心理

(一)教师角色

虽然学生是学与教活动的主体，但这并不意味着教师不重要。教师能在很大程度上影响甚至主导学生的学习。教师不仅通过指示、计划、解释、引导、控制、奖惩、帮助和扶持协助学生的学习，使其顺利达到目的，而且教师还作为学生学习的榜样。教师还是一面镜子，通过测试、评价、诊断学生学习的正确与错误，对学生的学习提供反馈。要完成上述教师的任务，对教师有较高和较为全面的品质和能力的要求。

角色是社会生活中所经常进行的那些典型的行为的概括。

教师的角色：

使教师这个职业有别于其它，并使其带有专业性。教师扮演着许多角色。这些角色相互关联，但也可能相互矛盾。通过比较详尽的分析，一个教师可能间断或同时地扮演着以下角色

1．教员

这是教师的中心角色。指教师是发动、指导和评定学生学习的人；是课堂心理气氛的制造者和学与教过程中问题的提出者。

2．学生模仿的榜样

教师不仅在学习知识经验方面，而且在行为方式、价值观和为人处事的态度等方面，都是学生模仿的榜样。教师是传递知识以及这些知识的价值的社会代表。作为一个成年人社会的代表，一个父母代表和长辈代表的角色，他理所当然地是一个广泛的行为与态度的学习榜样。作为教师，有时他是有意识地、自觉地发挥着榜样作用，为此，他自觉地约束、规范和修正自己；但在多数时间，他却是不自觉的、无意识地作为榜样，而并没有去刻意修饰和提高自己。所以，只靠有形的监督和约束不足以使教师作为典范，只有提高教师整个身心发展的水平，才会“自然而然”地激发和感染学生。换句话说，一个教师达到了怎样的修养水平

他就会是怎样，很难人为刻意地为作榜样而经常地变化自己。

教师榜样的力量是无穷的，而且在教学过程中这种榜样作用往往起着“启动”或发动学习的起始作用。它还会产生滚雪球式的连锁反应。例如，教师在教学过程中表现出来的探索精神和热情必定会感染部分优秀的、较为敏感的学生，而这些学生又会成为其它同学的榜样；反之，如果教师表现出明显的厌烦与抵触情绪，那么课堂上多半会弥漫出一种失望和冷漠的气氛，很少有学生会专心致志地学习。

3．课堂的管理者

有人称之为“课堂警察”，就是指教师负有维持课堂教学秩序和教学纪律的责任。

4．办事员

教师承担着大量的教学事务工作，他们要批改、评定、登记学生考试的成绩，拟定和分发各种通知，整理学生成绩档案和办理入学、升学需要的事务等等。

5．团队活动领导者

教师多多少少会兼任这方面的一些工作，如少先队辅导员，第二课堂的活动指导者，等等。

6．公共关系人员

教师要同家长打交道，必要时还要与社会各方面交流，特别是在开展参观考察、实习见习等教学活动的时候。

7．学者与学习者

在学生眼中，教师是学者。他要接纳和包容学生提出的各种日常的和专业的问题；虽然他们不可能总是作到正确地、完善地解决或回答这些问题，但是不允许逃避。教师要了解熟悉本学科领域发展概况，要不断钻研和掌握教学理论和教学方法，因此要经常研究和学习。

8．社会心理工作者和临床心理学家

教师要用正确的技巧处理教育教学过程中的人际关系，要了解学生个人和群体的特点，要帮助学生解决思想问题，减轻学生的紧张和焦虑，进行心理卫生的指导。

9．父母

教师在一定程度上是学生父母的代表和化身，他们被要求像父母一样关心和爱护学生，随时随地为学生提供积极的、源源不断的情感支持。

10．权威人物

毫无疑问，多数教师并不认为自己是有权力的人，但同样毫无疑问，教师是有权力而且经常使用权力的人物。这种权力表现在领导、控制、决断、奖惩和限制课堂中学生的行为等方面，为维持正常教学所必需。教师的威信在学校内、课堂上，并不亚于其它种类的威信，其影响力之大，使我们必须加以足够重视和利用。

当提到这样繁多的职责，以及这些职责所涉及的众多方面，很容易给人以教师职业过分困难和复杂的印象；人们还可能说正确扮演这些角色的要求实际上就是要使教师成为“圣人”、或“完人”。不要怀疑你的判断力，现代社会的现实中教师的确正在扮演这些角色；社会发展的确要求教师角色的完善化，现代教师职业，正在或必将成为现代社会中最为困难和复杂的职业之一。然而，这并不意味着每个教师时时处处都需要扮演这样繁多的角

色。它们总是对教师整体而言，是对全部学校教育过程中教师活动所涉及的方面而言。

教师扮演自己的角色，有时可能会感到矛盾，有时可能体验到和官僚主义的行政领导及社会之间的冲突。这种冲突有时也在教师和家长之间、现实与理想之间，以及自己的职责和周围环境之间发生。

（二）教师对学生期待的作用

当过教师的人都知道，教师是否爱护学生，是否对学生抱有期望，对学生的学习有很大影响，教师的态度如何，学生是很敏感的。如果教师不相信学生有能力学习某种概念和技能，那么学生马上就会产生种种消极情绪并出现消极的期望。

教师能否通过对一个学生的所作所为提高期望而使其成绩突出呢？贬低学生是否可能使学生成绩低劣？教师对学生的信任，学生是如何反应的？美国心理学家罗森塔尔和贾可布森（(Robert Rosenthal anb Lenore Jacobson,1968)在一项研究中探讨了这些有趣的问题。报告他们研究成果的书，名为：《课堂中的皮格马利翁》，在教育界内外都十分著名，曾成为畅销书。研究是这样进行的，告诉一所小学的教师说他们学生中的某些人经过一个特定测验被划定为“即将绽开的花朵”，具有在不久的将来产生“学习冲刺”的潜力。然而，这些小学教师和学生并不知道，“即将绽放的花朵”的选择是随意进行的。经过一个学年，期末测验的结果显示，“即将绽放的花朵”所获得的分数比一般学生的分数要高得多。差异在小学一年级和二年级中特别显著。在这两个年级中“即将绽放的花朵”中约有一半获得的分数在20分以上，与此相对应的他们的同一班的同学仅有约1/5获得同样的分数。研究者解释产生这—差异的原因是由于教师的态度，他们总是把自己的期望传达给“即将绽放的花朵”。这种期望在“即将绽放的花朵”身上产生激励的效应，从而促使这些希望的花朵“盛开”。

从心理学角度分析，这一研究证实了教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的 (皮格马利翁为古希腊神话中的塞浦路斯国王，由于他热诚地渴求，竟使他亲手雕制的一个美丽少女的雕像变成了活人)。

“罗森塔尔效应”（“皮格马利翁效应”）

此后，不断有人重复实验，多数取得了相似的结果。同时，

进—步的研究揭示了教师期望效应的更加丰富的内容。例如，人们发现，教师期望效应的大小受学生年龄的影响，一般年龄较小的学生更易受到期望的影响。又如，有人发观，事实上每一个教师都表现出“自我实现的预言”，他们总在无意中强化高分学生的正确答案，给予更多的反复描述甚至提示；对于差生，则无意中予以“忽视”甚至“贬损”。或许，这也是高分和低分学生差距总是难以弥合的一个重要原因。有些人进一步推论出

“教师期望效应”的相反一面

，即差生的学业成绩极有可能是教师悲观态度的结果：如果教师确实在差生身上寄予满腔的热情和期望，差生定会有积极反应的成果回报。

总之，教师应该坚定地相信学生，相信他们一定能学会，只要学生有良好的学习准备状态，只要教师用学生能理解的方式教学。如果教师不相信学生有能力掌握某种知识、技能或行为方式，学生马上就会以消极的态度对应，学生自己也会降低甚至放弃自己对学习的期望。这样，学习的准备状况就更差了。

还应注意，不仅教师对学生的期望会产生重大的影响，而且学生对教师的期望同样也可激励教师或使教师失望。良好的课堂教学气氛往往就是这两种期望反复作用的结果。此外，学生之间、教师之间、家长和子女之间均存在类似的相互期望。它们都可能影响着学与教的过程。

(三)教师管教学生的误区

教师在学校活动或课堂教学过程中，常有意无意地陷入以下误区：

1．对学生言行的要求不当

教师可能对学生言行要求过高，缺乏弹性，导致管教过严。由于要求高，学生穷于应付，稍不留意便会犯规，出现“吹毛球疵”的情况。

教师也可能对学生的言行要求过低，导致管教过宽。管教过宽的特点是对学生言行缺少特定、具体的要求。因而，只要学生未惹事生非，不冒犯教师，其它过失皆不足为怀。此类教师多主张让学生“自由发展”。他们偶而也可能被学生无法收拾的过失所激怒，但往往于“惩一儆百”后，仍一如往常，放而不管。

显然，“不审势即宽严皆误”。教师正确的管教观应以学生的心理和行为表现的特征为据。要行之一贯，讲原则，有灵活，不能“喜怒无常”。

2．以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习

为防止学生无事生非，有些教师设法让学生忙碌，以期望“管教”之名。这种教师会搬出一大堆作业让学生完成，或安排许多形式上的活动，其目的在占有学生时间，一来领导和家长见学生成天忙于“学习”而给予赞许，二来学生也不致犯规或骚扰人。

实际上，练习和作业贵在指导，活动在于是否合乎学生需求，两者关键都在于有效，在精不在多。

3．过高估价奖励和惩罚的作用

在教育过程中，对学生的惩罚常在获得立竿见影之后而获得教师的高度评价。但是，惩罚的目的虽在制止学生不良行为，但常会伤害学生心理，留下障碍，受罚者也易怨恨施罚的教师。而且，单凭惩罚，只能告诫什么为非，并不能增强学生的良好行为。

奖励的效果一般会好于惩罚，但也应注意适当使用。过度迷信奖励功用，最后也会使学生产生“耐奖性”，其激励作用会渐次减弱。

4．缺乏处理问题行为的技巧

一般而言，关于管教与课堂纪律方面的师资训练，多以抽象的原则性理论教学为主。所以，教师多缺乏处理实际问题行为的技巧。例如，提倡“无条件地关心爱护学生”，但对于教师如何表现对学生的爱却缺乏提示。经常讲教师要“循循善诱”，但缺少专门的训练如何理解和如何诱导学生。仅仅强调“积极的指导取代消极的惩罚”，而不教以实际可行的处理问题行为的技巧。这样，必然导致“巧妇难为无米之炊”的结局。

(四)课堂上的“讲台效应”

心理学研究证实，教师在课堂上的表现受到其正面角色的加强。换句话说，正是因为教师在扮演着学生引导人、指导者的角色，就使其具有很大的影响力。这种影响力的微观表现之一就是课堂内的讲台效应。

学校课堂上，台上教师和台下学生虽然处于同样的客观情境中，但其心理感受却各不相同。教师站在讲台上，如果用目光扫视全堂，他自己并不觉得在刻意地盯着特定的听讲者，而每一听讲者却可能感受到讲课的老师在专门看着自己。这种

“讲台效应”——讲台上下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应。它可以起一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者周围。

 

    与此类似，教师应充分利用讲台的优势，实际上是利用教师角色所带来的权威影响加强教学力度。例如，应提倡教师在课堂上“永远面对学生”；应提倡站立授课；板书时应注意培养边写、边说、边看学生的综合技能，等等。

    (五)教师角色的心理特征

    教师作为社会的代表，对青少年施行教育，肩负着培养人的崇高使命。当代教师的任务是由三方面规定的。第一，教师的任务是由社会及其各级各类学校的教育目标规定原则，由学校校长按其期望于教师的行为举止、工作成效与规范，较为具体地依据本地本校的特点规定的。第二，教师的任务是以自己的思想、信念和能力为基础的。第三，教师的任务是由他的工作对象——学生所规定的。“教师面对着学生中发生的许许多多事情他可以自由回答，也可以不予理睬，但是他没有回避的自由。”①一名合格的教师不但要有较高的政治和业务素养，还必须具备多方面的心理品质。

我国教师应该具有以下心理特征：

1．热爱学生，学生健康成长

    现代社会发展对人的素质提出了更多更高的要求。学校教育既要促使学生个体健康发展，又要通过个体的培养贡献于发展中的社会。要提供合格的毕业生进人上一级学校或走向社会。教师为此而产生满腔热情，恨不得用自己的全部才智培养学生。教师对联生的期望和热爱，他们的责任感和事业心，他们勤奋工作以及在工作中表现出来的深刻而高尚的品质，都会给学生以有力的影响。这是当前我国教师的主要的、基本的心理特征。

    2．意向坚定，善于支配感情

    这是学校教育工作实践所造就的教师心理特征。教育是一个长期、复杂甚至曲折的过程，培养一个健康全面发展的人远非一朝一夕之功，必须依靠教师群体的团结努力。教师必须在意志品质上表面出目的性、果断性、一贯性和坚持性；必须经受烦扰和挫折：必须善于控制和调节自己的心理和感情，才可能完成任务。

    3．学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈

由于“十年内乱”以及近年来社会经济体制变化所造成的负面影响，当前不少教师教育教学水平的稳步提高受到一定影响，而社会发展对教师职业及水平的要求，新的科技革命和文化、社会变化对学校教育，也对教师提出了更多更新的要求。一方面，我们要赶超世界先进水平，很多新学科、新内容要在中小学就开始进行教学，另一方面，教师必须以现代的心理学、教育学和教学法知识武装自己，迅速提高教育教学质量。这些要求转化成教师的需要，使他们对新兴学科知识和教育科学知识的学习有极大兴趣。对提高、充实自己有强烈的愿望。